Педагог инклюзивной школы.

Государство гарантирует любому ребенку право на получение бесплатного общего образования. Педагогическая интеграция предполагает совместную жизнь детей, которые имеют отклонения в развитии и их нормально развивающихся сверстников в образовательном учреждении.

Одним из таких изменений стало развитие идей обеспечения равного доступа к образованию как одной из общественных ценностей различных категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, преодоление барьеров общественной дискриминации и развития сообщества, включающего «разных как равных».

Инклюзивное образование является одной из составляющих поликультурного образования. Это новая область педагогического знания, которая привлекает внимание не только специалистов, но и широких

слоев общественности. Таким образом, образование для всех и для каждого является одним из актуальных вызовов современности. Оно требует создания максимально доступного и эффективного образовательного пространства, которое будет организовано с учётом всех индивидуальных особенностей обучающихся и включения в него не только учеников, но и учителей, родителей и специалистов помогающего профиля. Одним из ключевых является педагог, способный создавать и поддерживать инклюзивный процесс. Такой взгляд на человека и условия его самореализации и адаптации в мире не может не менять представлений об образовании, его целях. Изменяются и требования к профессионализму педагога. Профессионализм предполагает, что учитель точно представляет стратегическую цель свой деятельности, умеет видеть эту цель в конкретных условиях, формулируя таким образом задачи. Учитель владеет широким спектром средств решения такого рода задач и может, как выбирать нужные средства из уже имеющихся, так и создавать новые. Все свои действия он осуществляет в определенной ценностной рамке, руководствуясь профессиональным этическим кодексом и личной системой ценностей. Остается добавить, что все свои действия он совершает не по понятию, а сознательно, рефлексируя и совершенствуя свои возможности. И последнее: профессионал знает, что он профессионал, и этот факт является предметом его самоуважения.

Внутренние убеждения педагога-профессионала можно представить следующим образом: «Я знаю, зачем и что делаю; вижу пути достижения своих целей; чётко знаю границы, в том числе этические, своих действий. Я знаю, что умею решать стоящие передо мной задачи хорошо, красиво, изящно и мне это нравится. Я – профессионал».

Задачи перед учителем: работа с одаренными учащимися; работа в условиях реализации школой программ инклюзивного образования; преподавание русского языка учащимся, для которых он не является родным; работа с учащимися массовых школ, имеющими проблемы в развитии; работа с девиантными социально запущенными учащимися, имеющими серьёзные отклонения в поведении; мониторинг и экспертиза качества обучения, соответствующие международным стандартам и др.

Содержание профессионального стандарта педагога.

Педагогическую деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в общеобразовательных организациях, включая такие функции, как обучение, воспитание и развитие. Педагогическую деятельность по проектированию и реализации программ общего образования, в которую входят такие функции, как педагогическая работа в дошкольной образовательной организации, в начальной школе, предметно-педагогическая деятельность по разработке и реализации образовательных программ общего среднего образования.

В образовательном процессе педагог будущего должен: владеть формами и методами обучения, выходящими за рамки уроков (лабораторные эксперименты, полевая практика). Использовать специальные подходы к обучению, для того чтобы включить в образовательный процесс всех учеников: со специальными потребностями в образовании; одаренных учеников; учеников, для которых русский язык не является родным; учеников с ограниченными возможностями.

В воспитательном процессе педагог будущего должен: владеть формами и методами воспитательной работы, использовать их как на уроке, так и во внеклассной деятельности; эффективно регулировать поведение учащихся для обеспечения безопасной образовательной среды; ставить воспитательные цели, способствующие развитию учеников, независимо от их происхождения, способностей и характера, постоянно искать педагогические пути их достижения.

В соответствии с принципами инклюзии согласно новому Стандарту педагог должен: уметь общаться с детьми, признавая их достоинство, понимая и принимая их; уметь проектировать и создавать ситуации и события, развивающие эмоционально-ценностную сферу ребёнка (культуру переживаний и ценностные ориентации ребёнка); уметь строить воспитательную деятельность с учётом культурных различий детей, половозрастных и индивидуальных особенностей, поддерживать в детском коллективе деловую дружелюбную атмосферу.

Требования к профессиональным компетенциям, необходимым педагогу для осуществления развивающей деятельности. К важнейшим из них относится: готовность принять разных детей, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья. Наличие профессиональной установки на оказание любому ребёнку, способность в ходе наблюдения выявлять разнообразные проблемы детей, связанные с особенностями их развития, умение защитить тех, кого в детском коллективе не принимают. Важной компетенцией учителя, необходимой для реализации процесса включения ребёнка с особыми образовательными потребностями, названо умение составлять совместно с другими специалистами программу индивидуального развития ребёнка и отслеживать динамику развития ребёнка.

В стандарте неоднократно повторяются требования к любому учителю и воспитателю: работать в условиях реализации программ инклюзивного образования; обучать на русском языке учащихся, для которых он не

является родным; работать с учащимися, имеющими проблемы в развитии. Стандарт выдвигает и требования к личностным качествам учителя, неотделимым от его профессиональных компетенций, таких как: готовность учить всех без исключения детей, вне зависимости от их склонностей, способностей, особенностей развития, ограниченных возможностей.

В определённом смысле требования профессионального стандарта – это общественно-государственный заказ к профессиональной деятельности педагога в реалиях современной школы, в том числе и инклюзивной.

В инклюзивной школе без рефлексивного и творческого отношения педагога к обучению ребёнка с ограниченными возможностями здоровья практически невозможно обеспечить его качественное доступное образование.

Новый тип профессионализма педагога инклюзивной школы заключается как в умении воспринимать, слышать и слушать самих детей, так и в умении взаимодействовать с коллегами, работать в команде, умении находиться в ситуации неопределенности, когда нет готовых ответов на возникающие вопросы, в способности проявлять исследовательский интерес к той предметной области сферы знания, в которой он работает. Хорошими учителями не рождаются – ими становятся. Конечно, невозможно сделать всех гениальными учителями, однако абсолютно точно возможно научить педагогов быть эффективными и выполнять свою работу хорошо.

Список литературы:

1.Алёхина С.В. Подготовка педагогических кадров для инклюзивного

образования // Педагогический журнал. 2013. № 1 (44). С. 26–32.

2.Гидденс Э. Ускользающий мир. Как глобализация меняет нашу жизнь.

М.: Весь мир, 2004. C. 318.

3.На пути к инклюзивной школе. Пособие для учителей. USAID, 2007.

Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис

и проблемы внедрения // Социальная педагогика. 2010. № 1.

4.Романов П.В., Ярская-Смирнова Е.Р. Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России. Саратов: На­

учная книга, 2006.

5.Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей­инвалидов //

Социально­психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Пед. ин­т СГУ, 2002.

Психологическая готовность педагога к инклюзии

В условиях развития инклюзивного образования, появления новых требований к профессиональным способностям, деятельность учителя существенно усложняется. Профессиональная деятельность связана с особенностями психологической готовности педагога к изменениям.

Так как психологическая готовность – это условие эффективности профессиональной деятельности учителя. В связи с этим важным психологическим ограничителем деятельности учителя становится неопределенность результата обучения. Тогда у учителя появляется чувство неуверенности в своих усилиях. Основной вопрос возникает у педагогов, чему мы научим этих школьников.

Мысли учителя не ориентированы на индивидуальность ребёнка, его возможности и ресурсы. Влияет установка на достижения успешности в обучении. Вследствие этого появляется нежелание педагога работать в инклюзивном классе, сопротивление самой идее инклюзии в образовании, неверие в её успех и возможность. Один учитель не сможет справиться с данной проблемой без помощи специалистов: специальной и педагогической психологии, в области коррекционной педагогики, методической службы школы и её руководителей. Реализация инклюзивного подхода изменяет индивидуализацию обучения детей с особыми образовательными потребностями. В первую очередь, попадают учащиеся с ограниченными возможностями здоровья. Компетентностью педагога инклюзивной школы является способность работы с детьми с разными возможностями к обучению.

Переживание педагогов связаны с пониманием собственного недостатка знания в области коррекционной педагогики. С незнанием форм и методов работы с детьми с нарушениями в развитии. Для этого учителя проходят профпереподготовку. Внедрение практики сотрудничества и совместного преподавания общих и специальных педагогов позволит разрушить психологические барьеры учителя, выстроит новое восприятие ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.

Психологическая готовность учителем это эмоциональное принятие детей с различными типами нарушений в развитии, мотивационные установки отношения к идее инклюзии, личностная готовность педагога.

Интерес в этой связи представляют результаты исследования. Института проблем инклюзивного образования МГППУ, в котором приняли участие 640 педагогов общеобразовательных школ г. Москвы, работающих в инклюзивной практике. В рамках исследования изучались следующие виды психологической готовности: мотивационная, эмоциональная, готовность к включению, удовлетворенность профессиональной деятельностью. Мотивационная готовность педагогов включает совокупность мотивов, адекватных целям и задачам профессиональной деятельности. Исходя из данных исследования, 38% педагогов ориентированы в первую очередь на личные достижения учащихся, 26 % – на собственную удовлетворенность, то есть на первое место поставлены внутренние мотивы педагога. В то же время объективные факторы, показывающие успешность деятельности педагога, такие как успеваемость учеников и успешное участие в предметных олимпиадах отмечены лишь у 13% и 9% педагогов соответственно. То есть они не являются для педагогов ведущими мотивами в оценке собственной профессиональной результативности. На ощущение педагогом собственной результативности меньшее влияние оказывает отношение внешних «экспертов». Оценка руководством школы была отмечено только 3% педагогов, а отклики родителей 11%.

Полученные результаты говорят о том, что педагоги ориентируются на внутренние мотивы, и именно они являются определяющими в подготовке педагогов к инклюзивному образованию. Таким образом, требуется работа с внутренней мотивацией педагогов, которая включает, в первую очередь, анализ и рефлексию собственных переживаний, потребностей, сопряженных с работой.

В области эмоционального принятия учащихся показали, что педагоги в большей степени готовы к принятию детей с двигательными нарушениями, чем детей с интеллектуальными нарушениями. Дети с нарушениями интеллекта – это наиболее проблемная группа. Для них необходимо использование индивидуальной адаптивной программы обучения. Удовлетворение этой категории детей связано с получением ими специально организованного и осуществляемого по особым методикам трудового обучения, социально­культурной адаптацией в обществе.

Профессиональная уверенность учителя, эмоциональная и мотивационная готовность работать в условиях инклюзии во многом зависит от помощи специалистов и администрации школы. Правильно выстроенная работа по подготовке школы к реализации инклюзивного процесса.

Следует разработать индивидуальную адаптивную программу, комплекс мониторинговых исследований, связанных с динамической оценкой психологических параметров процесса инклюзии в общеобразовательном учреждении и в системе в целом.

Учитель инклюзивного обучения видит, слышит, воспринимает детей с ОВЗ. Также находит выход с любой неопределённой ситуации. Проявлять интерес к той предметной области сферы знания, в которой он работает.

Рабчун И. В.

Украина, Киев, Киевский национальный университет имени Т. Шевченка, магистр

ПОЛНЫЙ ТЕКСТ PDF

Abstract.

The article deals with the essence and peculiarities of inclusive education. It presents the theoretical analysis of the term «inclusion» and «integration» of children with special needs into the inclusive educational. In Ukraine as well as in the most countries of the world the conception of inclusive education is used to people with special needs the number of children which needs special education is growing. Such children need integration into active social life. It is underlined that many state documents concerning the education of children with special needs are adopted. In the article it stressed that the aim of inclusive education is to realize the rights of children with special needs to education, their integration into society. Inclusive education is expected to create educational аіr due to the needs and possibilities of everу child regadless of its peculiarities of mental and physical development, it must realize equal attitude to all people. This is the main aim of the development of national educational system.

Keywords: inclusion, inclusive education, integration, psychological problems of teaching children, adaptation.

References

1. Алехина С. В., Зарецкий В. К. Инклюзивный подход в образовании в контексте проектной инициативы «Наша новая школа» // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». - М., 2010. С. 104-116.
2. Алехина С. В., Алексеева М. Н., Агафона Е. Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование №1: Инклюзивный подход и сопровождение семьи в современном образовании. М., 2011.
3. Міщик Л. Інклюзивна освіта як умова соціалізації дітей-інвалідів у процесі навчання [Електронний ресурс] Л. Міщик. – Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/Znpkhist/2012_5/12mliupn.pdf. – Назва з екрана.
4. Назарова Н. М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения» // Научно-методический журнал «Коррекционная педагогика». 2010. № 4 (40).
5. Основи інклюзивної освіти: навч.-метод. посіб. / А. А. Колупаєва, О. М. Таранченко, І. О. Білозерська та ін.; за заг. ред.А. А. Колупаєвої. – К. : А. С. К., 2012. – 308 с.
6. Рубцов В. В. Психолого-педагогическая подготовка учителей для новой школы // Психологическая наука и образование. 2010. № 1 - С. 5-12.
7. Софій Н. З. Концептуальні аспекти інклюзивної освіти/ Інклюзивна школа: особливості організації та управління: навч.-метод. посіб. / кол. авторів: А. А. Колупаєва, Ю. М. Найда, Н. З. Софій та ін. ; за заг. ред. Л. І. Даниленко. – К., 2007. – 128 с

Формируется установка: к каждому ребенку подходить не с позиции, чего он не может в силу своего дефекта, а с позиции, что он может, несмотря на имеющееся нарушение.

Участниками образовательного пространства являются: дети; родители; педагоги; специалисты (мед. работники, педагог-психолог, логопед, дефектолог, работники доп. образования). Родители и педагоги должны строить свои отношения с ребенком на основе его безусловного принятия, на безоценочном отношении независимо от преобладания в нем сильных или слабых сторон, на педагогическом оптимизме и доверии, глубокой любви и эмпатии, уважении его личности, прав и свобод.

1. Понимание обществом проблем инвалидности;
2. Уверенность в себе;
3. Общение со сверстниками;
4. Полноценное образование;
5. Адаптация и интеграция в общество;
6. Воспитание отзывчивости и понимания у детей без инвалидности.

Давайте сравним «обычное» образование и специальное образование. «Обычное» образование - "Обычный" ребенок (круглые колышки для круглых отверстий); Обычные педагоги ; Обычные школы.

Специальное образование - Особый ребенок (квадратные колышки для квадратных отверстий); Специальные педагоги; Специальные школы.

Интегрированное образование.

Ребенку необходимо адаптироваться к требованием системы (превращение квадратных колышков в круглые).

Система остается неизменной (Ребенок либо адаптируется к системе, либо становится для нее неприемлемым).

Инклюзивное образование .

Все дети разные, все дети могут учиться. Есть разные способности, различные этнические группы, разный рост, возраст, происхождение, пол. Здесь происходит адаптация системы к потребностям ребенка.

Равные возможности для каждого!

Спасибо за внимание!

Список использованной литературы.

Закон Республики Казахстан «О правах ребенка в РК», «Об образовании», «О социальной медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями», «О специальных социальных услугах».

Загумённов, Ю.Л. Инклюзивное образование: путь в будущее- 2008. - № 1.

Инклюзивное образование: за и против // Современное дошкольное образование. - 2008. - № 5. - С. 90-92.

Клочкова, Е.В. Факторы, влияющие на включение ребенка-инвалида в жизнь общества: индивидуальный и коллективный опыт на пути инклюзии / Е.В. Клочкова // Аутизм и нарушения развития. - 2010. - № 3. - С. 1-18.

Назарова, Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения / Н.М. Назарова // Коррекционная педагогика. - 2010. - № 4. - С. 8-16.

Интерграция детей -инвалидов в среду здоровых детей: социальная ребиалитация детей-инвалидов. Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - № 2. - С. 3-6

Малахова, Т.А. Опыт интегрированного обучения детей с нарушениями слуха в специальной (коррекционной) школе I вида / Т.А. Малахова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010. - № 2. - С. 50-57.

Просмотр содержимого документа
«Введение инклюзивного образования »

Внедрение инклюзивного образования.

Подготовила: учитель начального

коррекционного класса

Сагитова А.М.

Мы разные, но мы вместе» - так коротко можно сформулировать идею инклюзивного образования. Инклюзивное образование (фр. inclusif-включающий в себя, лат. include-заключаю, включаю)- процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями .

к каждому ребенку подходить не с позиции, чего он не может в силу своего дефекта, а с позиции, что он может, несмотря на имеющееся нарушение.

Задача: создать адекватные условия

для развития и обучения

детей c ограниченными

возможностями здоровья.

Участники образовательного пространства:

дети; родители;

педагоги;

специалисты (мед. работники,

педагог-психолог, логопед,

дефектолог, работники доп.

образования).

Главные преимущества

инклюзивного образования:

• "Обычный" ребенок
• Круглые колышки
• для круглых отверстий
• Обычные педагоги

• Особый ребенок
• Квадратные колышки для квадратных отверстий
• Специальные педагоги

.Обычные школы

.Специальные школы

"Обычное" образование

Специальное образование

Система остается неизменной

Ребенок либо адаптируется к системе, либо становится для нее неприемлемым

Адаптация ребенка

к требованиям системы

Превращение квадратных колышков в круглые

Интегрированное образование

• Все дети разные
• Все дети могут учиться
• Есть разные способности, различные этнические группы, разный рост, возраст, происхождение, пол

Адаптация системы к потребностям ребенка

Инклюзивное образование

Равные возможности для каждого !

Эффективность этого взаимодействия во многом зависит от скоординированности и целенаправленности усилий всех звеньев данной системы, а также от согласованности действий специалистов разного профиля, смежных министерств: здравоохранения, труда и социальной защиты населения, образования и науки.

Спасибо за внимание!

Список использованной литературы.

Закон Республики Казахстан «О правах ребенка в РК», «Об образовании», «О социальной медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями», «О специальных социальных услугах»

Загумённов, Ю.Л. Инклюзивное образование: путь в будущее– 2008. – № 1.

Инклюзивное образование: за и против // Современное дошкольное образование. – 2008. – № 5. – С. 90-92.

Клочкова, Е.В. Факторы, влияющие на включение ребенка-инвалида в жизнь общества: индивидуальный и коллективный опыт на пути инклюзии / Е.В. Клочкова // Аутизм и нарушения развития. – 2010. – № 3. – С. 1-18.

Назарова, Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения / Н.М. Назарова // Коррекционная педагогика. – 2010. – № 4. – С. 8-16.

Интеграция детей-инвалидов в среду здоровых детей: социальная реабилитация детей-инвалидов. Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - № 2. - С. 3-6.

Малахова, Т.А. Опыт интегрированного обучения детей с нарушениями слуха в специальной (коррекционной) школе I вида / Т.А. Малахова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010. – № 2. – С. 50-57.

Инновационные технологии в инклюзивном образовании

Т.В. Гребенникова

ОКДОУ «Детский сад компенсирующего вида «Здоровячок» г. Курск

Включение детей с особыми потребностями в массовые образовательные учреждения предусматривает специализированную коррекционную помощь и психологическую поддержку, задачами которых являются контроль за развитием ребенка, успешность его обучения, оказание помощи в решении проблем адаптации в среде здоровых сверстников. Следовательно, в образовательном пространстве должна функционировать четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной коррекционной и психологической помощи детям с ОВЗ, интегрированным в ОУ (Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения // Социальная педагогика. - 2010. - № 1).

В настоящее время в российской системе образования (авторы концепции Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко - ИКП РАО) выделяются несколько видов интеграции в образовательном процессе:

1. Комбинированная интеграция (по виду образовательная).
2. Частичная интеграция (по виду образовательная и социальная).
3. Временная интеграция (по виду социальная).
4. Смешанная интеграция (по виду образовательная).

Авторы концепции выделяют также тип полной интеграции, при которой «особый» ребёнок с высоким уровнем психофизического развития, близким к норме, посещает ОУ наравне со сверстниками, а специализированную помощь получает во внешних учреждениях (ППМС-центры, логопункты, сурдокабинет и т.д.).

К сожалению, частичная или полная реализация любой из перечисленных выше форм интеграции может повлечь за собой следующие проблемы и риски:

1. Административная и профессиональная неготовность к принятию инклюзивных практик.
2. Отсутствие вариативности образовательных стандартов.
3. Недостаточность механизмов реализации инклюзивной практики.
4. Недостаточность методического обеспечения осуществления инклюзивного образовательного процесса и соответствующего ему технологического и психолого-педагогического сопровождения.
5. Трудности взаимодействия между всеми участниками инклюзивного образовательного процесса.

Необходимо отметить, что при всех выделенных типах интеграции (за исключением полной интеграции) предполагается наличие в ОУ некоего специального подразделения со своим штатом педагогов-дефектологов.

Инклюзивное образование – это процесс дальнейшего развития и расширения образовательной интеграции. Интеграция и инклюзия не являются концептами, противоречащими друг другу. Это уровни одного социального процесса, затрагивающего и меняющего систему образования. (Сиротюк А.С. Организация полисубъектной деятельности специалистов в системе инклюзивного образования //Alma Mater (Вестник высшей школы). М., 2012. № 4).

В связи с этим основная задача, которую необходимо решить - это включение в образовательный процесс различных групп детей и создание для каждого ребенка равнозначных условий. Поэтому под инклюзией, согласно определению ЮНЕСКО, понимается динамический подход, предполагающий поощрение различий и восприятия индивидуальных особенностей каждого ребенка не в качестве проблемы, а возможности обогащения процесса познания (Семаго Н.Я., Семаго М.М., Семенович М.Л., Дмитриева Т.П., Аверина И.Е. Инклюзивное образование как первый этап на пути к включающему обществу // Психологическая наука и образование. 2011. №1. C. 51-59).

Система дошкольного воспитания наиболее подходит для реализации инклюзивного подхода, так как:

1. в большинстве детских садов создана хорошо подготовленная развивающая среда;
2. различия в когнитивном развитии дошкольников с нормативным и отклоняющимся развитием не так критичны;
3. игровые подходы в воспитании и обучении способствуют развитию детей с разными стартовыми возможностями;
4. дети дошкольного возраста успешно копируют толерантное отношение к детям с особенностями в развитии;
5. большое количество досуговых мероприятий позволяет научить взаимодействовать самых разных детей и их семьи в эмоционально-позитивном контексте.

Интегративный подход сегодня осуществляется и в тех детских садах, где работают изолированные группы компенсаторного типа (логопедические, для детей с сенсорными, моторными и интеллектуальными нарушениями) (Зубарева, Т. Г. Организация деятельности ПМПк в учреждении. – С. 19-27).

Для реализации данной задачи необходимы средства и технологии, которые одновременно должны быть универсальными, а также индивидуальными, так как каждый ребенок обладает собственными образовательными потребностями и способностями. Именно такими возможностями обладают современные интерактивные и дистанционные технологии обучения, позволяющие в полном объеме ввести инклюзивное образование .

Инновационная деятельность направлена на решение следующих задач:

1. создание условий для получения полноценного образования без территориальных, интеллектуальных ограничений;
2. создание необходимой адаптивной среды в ОУ посредством укрепления учебно-материальной базы учреждений;
3. корректировка ПМП-сопровождения на основе инклюзивных подходов;
4. обеспечение индивидуального образовательного сопровождения ребенка;
5. обеспечение доступа к дополнительному образованию в образовательном учреждении;
6. создание условий для получения образования в различных вариативных условиях.

Наиболее востребованными и эффективными в настоящее время являются следующие технологии:

1. Интерактивные технологии, которые позволяют:

• наладить контакт детей со сверстниками в группе и со взрослым;
• незаметно вмешиваться в учебный процесс, так как оценка, данная машиной, понятна ребенку и воспринимается им объективно;
• создать в группе различные учебные ситуации (при этом учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка), для решения которых можно попробовать различные варианты.

Кроме того, данные технологии позволяют педагогам самостоятельно создавать для ребенка учебный материал с учетом его особенностей и потребностей, а также максимально быстро и гибко вносить необходимые изменения (Зубарева, Т.Г. Содержание работы учителя-логопеда Центра психолого-медико-социального сопровождения С. 37-40).

2. Дистанционные технологии

Современные компьютерные технологии полностью меняют понятие дистанционного образования. Ведь теперь, несмотря на то, что учащийся находится вне аудитории, он может видеть и слышать происходящее и активно участвовать в учебном процессе. Также крайне важной задачей является постоянное и эффективное сопровождение и поддержка специалистов, учителей и воспитателей, ведь именно от них зависит успешное обучение детей.

В то же время необходима реализация системы поддержки всех участников образовательного процесса, которая может быть достигнута с помощью многофункционального интерактивного сенсорного комплекса. С его помощью можно решать такие проблемы, как психофизиологическое развитие, коррекция и развитие функций сенсорной интеграции, проведение различных комплексов, направленных на реализацию коррекционных и развивающих мероприятий.

Статья посвящена проблеме готовности педагогов общеобразовательных школ к реализации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях массовой школы как одного из главных вопросов, требующих разработки программ повышения квалификации и психологического сопровождения участников инклюзивного процесса. Здесь представлены данные, иллюстрирующие основные параметры профессиональной и психологической готовности учителей к включению «особого» ребенка в общеобразовательный процесс. Описываются профессиональные трудности педагога массовой школы, связанные с дефицитом знаний о специфике развития детей с особыми образовательными потребностями, методы и технологии работы с ними, а также психологические трудности их эмоционального принятия. Особое внимание авторы уделяют вопросам развития системы комплексной поддержки педагогов общего образования, вступающих в инклюзивный процесс, со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии. В статье поднимается вопрос о необходимости разработки комплекса программ для динамической оценки параметров процесса инклюзии в общеобразовательных учреждениях, одним из которых, по мнению авторов, следует рассматривать готовность учителя к профессиональной деятельности в условиях инклюзии.

Алехина С.В., Алексеева М.Н., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. № 1. С. 83-92. Скопировать

Фрагмент статьи

Инклюзивное образование, которое интенсивно входит в практику современной школы, ставит перед ней много сложных вопросов и новых задач. Зарубежная практика инклюзии в образовании имеет богатый опыт и законодательное закрепление, в то время как российский опыт только начинает складываться и развиваться. Согласно идеальным канонам, инклюзивное (включающее) образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для любого ребенка, что обеспечивает доступ к образованию детей с особыми потребностями .

Инклюзия охватывает глубокие социальные аспекты жизни школы: создается моральная, материальная, педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка, которую возможно обеспечить только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплоченном командном взаимодействии всех участников образовательного процесса. Здесь должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только «особого», но и самого обычного. Для детей с ОВЗ принцип инклюзивного образования означает, что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать образовательная среда, которая является для них наименее ограничивающей и наиболее включающей. Реализация этого принципа означает: 1) все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства; 2) задача инклюзивной школы – пострить систему, удовлетворяющую потребности каждого; 3) в инклюзивных школах все дети, а не только дети с инвалидностью обеспечиваются поддержкой, которая позволяет им быть успешными, ощущать безопасность и уместность .

Литература

1. На пути к инклюзивной школе: Пособие для учителей. USAID, 2007.
2. Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения // Социальная педагогика. 2010. № 1.
3. Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р . Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России. Саратов, 2006.
4. Лошакова И. И., Ярская-Смирнова Е. Р . Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов, 2002.
5. Щербакова А. М., Шеманов А. Ю. Дискуссионные вопросы развития личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью // Психо- логическая наука и образование. 2010. № 2.
6. Федеральный государственный стандарт начального общего образования. http://mon. gov.ru/pro/fgos/noo/pr_fgos_2009_of_1n_01.pdf
7. Ясвин В. А . Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.
8. Lipsky D. К ., Gartner A. Achieving full inclusion: Placing the student at the center of educational reform // W. Stainback and S. Stainback (Eds). Controversial issues confronting special education: Divergent perspectives. Boston: Allyn & Bacon, 1991.