Метод - обозначает способ реализации деятельности как системы. Обучение - это организованная педагогами учебно-познавательная деятельность учащихся в целях усвоения им содержания образования. Следовательно метод обучения – это способ последовательного взаимодействия обучающих и обучаемых, направленный на организацию усвоения содержания образования. Признаками любого метода обучения являются:

А) направленность на усвоение определенного элемента содержания образования в его конкретном воплощении;

Б) организуемый педагогом характер учебно-познавательной деятельности учащихся, зависящий от способа усвоения этого элемента содержания.

Исходя из этого, данное определение метода обучения как системы содержит следующие признаки: цель, единство преподавания и учения, характер способа усвоения, обращенного на каждый элемент содержания образования. Акцентируя внимание на характере учебно-познавательной деятельности, на способах усвоения разных видов содержания, можно четко различить сущность каждого метода.

Широкое распространение в дидактике получило также понятие «прием обучения». Чтобы не путать эти два понятия надо четко усвоить: 1. Прием – есть составная часть метода; 2. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов 3. Метод может перейти в прием, если он используется в качестве составной части другого метода. 4. Прием может перейти в метод, если он доминирует на занятии.

Как многомерное образование, метод имеет много сторон. По каждой из них методы можно группировать или классифицировать. В настоящее время известны десятки классификаций по различным основаниям: по источнику передачи информации, по назначению, по типу познавательной деятельности, по дидактическим целям, на основе сочетания методов преподавания и методов учения, на основе целостного деятельностного подхода и др. Чтобы определить целесообразность той или иной классификации, надо соотнести ее с практикой.

В мировой и отечественной практике предпринято много усилий по классификации методов обучения. Так как метод категория универсальная, “многомерное образование”, обладает множеством признаков, то они и выступают в качестве оснований для классификаций. Разные авторы используют разные основания для классификации методов обучения.

Предложено много классификаций, в основу которых положен один или несколько признаков. Каждый из авторов приводит аргументы для обоснования своей классификационной модели. Рассмотрим некоторые из них.




а) приобретение знаний;


г) творческая деятельность;
д) закрепления;










д) исследовательский.




а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа); наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.); практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.); репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному), методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;
б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении;



а) Монологические методы:
- лекция;
- рассказ;
- демонстрация.
б) Формы сотрудничества:
- индивидуальные;
- групповые;
- фронтальные;
- коллективные.





а) преподносящее;
б) поисковое.










- импрессивные методы;
- экспрессивные методы;
- практические методы;
- учебные методы;

Таким образом, в представлении учащегося образуется своеобразная иерархия - от самых простых структур наиболее общего характера до сложных .
Понимание основных структур, имеющих место в живой и неживой природе, в обществе, в технике и искусстве, - может способствовать творческой деятельности, основанной на познании новых структур, подборе элементов и установлению связей между ними.









В ряд названных классификаций методов обучения можно было бы еще добавить десятка два-три. Все они не лишены недостатков, и в то же время имеют много положительных сторон. Универсальных классификаций нет и не может быть. Учебный процесс - это динамичная конструкция, это следует понимать. В живом педагогическом процессе и методы получают свое развитие, принимают новые свойства. Объединение их в группы по жесткой схеме не оправдано, так как это сдерживает совершенствование учебного процесса. Свои функции выполняют и методы, применяемые в учебно-воспитательном процессе. К ним относятся: обучающая, развивающая, воспитывающая, побуждающая (мотивационная), контрольно-коррекционная функции. Знание функциональных возможностей тех или иных методов позволяет осознанно применять их.
Выводы

Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос – как учить – выводит нас на категорию методов обучения. Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод – сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели – содержание – методы – формы – средства обучения» является определяющей.

Метод обучения (от греч. metodos – буквально: путь к чему-либо) – это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решение задач образования. В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием – это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по или простой по структуре.

Метод обучения – сложное, многомерное, многокачественное образование. Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение – чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.
3
Обзор современных методов обучения студентов
2.1 Словесный метод

2.1.1 Лекция
Лекция (от лат. lectio – чтение) – систематическое, последовательное, монологическое изложение учителем (преподавателем, лектором) учебного материала, как правило, теоретического характера. Как одна из организационных форм обучения и один из методов обучения традиционна для высшей школы, где на её основе формируются курсы по многим предметам учебного плана. Издавна, начиная с XIII -XIV вв., когда возникли в Европе первые университеты, лекция была и ос­тается одной из ведущих форм обучения в вузе. Несмотря на не­прекращающуюся критику и споры она живуча.

Время дает и противникам, и сторонникам лекции новые ар­гументы. Одни полагают, что обилие источников информации, нацеленность обучения на воспитание самостоятельности и твор­чества отодвигают лекцию как способ приобретения знаний на второй план. Другие же, напротив, считают, что именно лекция должна дать студенту творческий заряд, путеводную нить, чтобы не дать ему захлебнуться в потоке информации, помочь обрести ориентиры, жизненные ценности и смыслы, отобрать наиболее полезное и необходимое.

В отечественной высшей школе по-прежнему лектор выступает центральной фигурой обучения, а на лекционное преподавание выделяется от 1/3 до 1/2 всего учебного времени. При этом, как известно, качество отечественного образования не ниже, а по ряду направлений значительно выше зарубежного.

В современной педагогике лекции как активному методу обучения посвящены работы И.П.Подласого, Л.Д.Столяренко, Н.В.Басовой, В.А.Сластенина, А.С.Смирнова и др.

В свете требований, предъявляемых обществом к современно­му специалисту совершенно ясно, что лекция должна не только давать знания, но и способствовать формированию специалиста гражданина, разностороннему развитию молодого человека. И де­лать это надлежит специфическими, присущими именно лекци­онному преподаванию способами, ибо сейчас конкурентом лек­ции выступают другие обучающие формы и источники информа­ции, имеющие немало преимуществ: видео и кинотехника, те­левидение, мультимедийные средства, диспут, беседа, конферен­ция, «круглый стол», устный журнал, деловая игра и иные актив­ные формы и средства обучения.

В чем же специфика лекции, ее особые возможности в профессиональном обучении?

Лекция - очень эффективная форма систематического, живо­го, непосредственного контакта сознания, чувства, воли, интуи­ции, убежденности, всего богатства личности педагога с внут­ренним миром слушателя. Размышляя вслух, лектор может и должен заражать аудиторию пафосом утверждения нового, поэзией проникнове­ния в глубины неизведанного, силой и красотой сочетания логи­ки и интуитивного «схватывания». Преломляя общественное через свое личное, индивидуальное, он убедительнее, эмоциональнее, чем это делает учебник или пособие, донесет до слушателей идеи гуманизма, радость самоутверждения и самоотдачи, служения людям, чувство высокой ответственности перед ними.

Педагог, читающий лекцию, несет живое знание, обладающее ценностями, смыслами, а не просто информацию, он выступает и как ученый, добывающий это знание, и как оратор, его пропа­гандирующий, и как воспитатель, чувствующий аудиторию и сти­мулирующий развитие личности.

Современные средства информации и массовых коммуника­ций не могут заменить лекцию, но она должна стать еще более гибкой, дифференцированной, учитывающей и особенности изу­чаемой научной дисциплины, и специфику аудитории, и психологические закономерности познания, переработки услышанно­го, его воздействия на формирование оценок, отношений, взгля­дов, чувств и убеждений человека, и возможности новых инфор­мационных технологий.

Если учесть значительно возросшую информированность мо­лодежи по многим вопросам, обилие источников и каналов ин­формации, то ясно, что информационная функция современной лекции - важная, но далеко не единственная и не ведущая ее функция.

В современных условиях не утрачивается, а возрастает роль та­ких функций лекции, как мотивационная (развитие ин­тереса к науке, познавательных потребностей, убеждения в тео­ретической и практической значимости изучаемого), организационно-ориентационная (ориентация в источниках, литературе, со­веты по организации работы), профессионально-воспитательная (воспитание профессионального призвания, профессиональной этики, развитие специальных способностей), методологическая (образцы научных методов объяснения, анализа, интерпретации, про­гноза), оценочная и развивающая (формирование мыслительных уме­ний, чувств, отношений, оценок). Реализация указанных функ­ций позволяет осуществлять на лекции разностороннее воспита­ние студентов, поэтому воспитательная функция считается не рядоположенной остальным, а интегрирующей.

Различают такие виды лекций:

1. Вводные лекции. Эта лекция проводится на первом занятии по этому разделу, где студентам объясняется, что в этом разделе они будут изучать. По окончании изучения тем будут проводиться практические занятия. Называются учебники, которыми нужно пользоваться в процессе изучения раздела.

2. На лекциях тематических изучаются конкретные темы.

3. На заключительной лекции подводится итог по разделу: что студенты изучили, в результате чего, они теперь знают эту тему.

Большая часть лекций является информационными, особенно, когда материал не достаточно систематизирован.

Итак, в современных условиях роль лекции вовсе не снижается, а даже возрастает, но возрастают и требования к ней. Она должна стать более гибкой, дифференцированной, много­функциональной, полнее выполнять ориентирующую, стимули­рующую, методологическую, развивающую и воспитывающую функции обучения. Особое значение приобретают вопросы орга­низации самостоятельной деятельности студентов на лекции, после лекции и при подготовке к ней.

В зависимости от специфики предмета, характера изучаемого материала, уровня подготовки студентов необходимо использо­вать различные способы руководства их деятельностью на лек­ции, стимулирующие активность, формирующие самостоятельность и самоконтроль слушателей. Во всех случаях лекция остается формой живого активного общения лектора с аудиторией, их со­вместной продуктивной деятельности.
2.1.2 Дискуссионные методы
Дискуссионные методы
- вид групповых методов обучения, основанных на организационной коммуникации в процессе решения учебно-профессиональных задач.

Методы эти известны с древности и были особенно популярны в средние века (диспут как форма поиска истины). Элементы дискуссии (спора, столкновения позиций, преднамеренного заострения и даже преувеличения противоречий в обсуждаемом содержательном материале) могут быть использованы почти в любых организационных формах обучения, включая лекции. В лекциях-дискуссиях обычно выступают два преподавателя, защищающие принципиально различные точки зрения на проблему, или один преподаватель, обладающий артистическим даром перевоплощения (в этом случае иногда используются маски, приемы изменения голоса и т. п.). Но чаще дискутируют не преподаватели между собой, а преподаватели и учащиеся или учащиеся друг с другом. В последнем случае желательно, чтобы участники дискуссии представляли определенные группы, что приводит в действие социально-психологические механизмы формирования ценностно-ориентационного единства, коллективистической идентификации и др., которые усиливают или даже порождают новые мотивы деятельности .

Есть достаточно много эмпирических свидетельств значи­тельного роста эффективности обучения при использовании груп­повой дискуссии. Так, в одном из первых экспериментов была пред­принята попытка изменить некоторые шаблоны поведения домохо­зяек. После очень убедительной лекции лишь три процента попыта­лись в дальнейшем прибегнуть к советам эксперта. В другой группе после проведения дискуссии на эту же тему процент реализующих советы эксперта повысился до 32. Важно, что дискуссии обычно имеют более сильные последействия в форме поисковой или познавательной активности за счет эмоционального толчка, получаемого в ходе дискуссии.

Предметом дискуссии могут быть не только содержательные про­блемы, но и нравственные, а также межличностные отношения самих участников группы. Результаты таких дискуссий (особенно когда со­здаются конкретные ситуации морального выбора) гораздо сильнее модифицируют поведение человека, чем простое усвоение некоторых моральных норм на уровне знания. Таким образом, дискуссионные методы выступают в качестве средства не только обучения, но и воспитания, что особенно важно, так как инвентарь методов воспитания еще более скуден. Принцип единства обучения и воспитания, казалось бы, предопределяет тесную взаимосвязь уровней нравственного и интеллектуального развития. Но оказалось, что параллельность или прямая связь этих линий развития имеет место только для среднего (и ниже) уровня интеллекта. Люди с высоким IQ могут иметь как высокий, так и низкий уровень моральной зрелости.
2.2 Наглядные методы

2.2.1 Метод иллюстраций и демонстраций, видеометод

Метод иллюстрации обеспечивает учащимся показ иллюстрированных материалов, пособий: картин, плакатов, схем, чертежей, графиков, диаграмм, портретов, карт, макетов, атласов, изображения информации на учебной доске и пр.

Метод демонстрации заключается: в показе действия реальных приборов или их моделей, различных механизмов, технических установок, в постановке опытов и проведении экспериментов, в демонстрации процессов (различного происхождения), особенностей конструкций, свойств материалов, коллекций (минералов, художественных изделий, картин, образцов материалов и т.д.).

Метод демонстрации обеспечивает восприятие, как внешних форм (характеристик), так и внутреннего содержания не только в статике, но и динамике их протекания, что очень важно для понимания учащимися глубинной сущности, законов, закономерностей и принципов их действия и существования, условий их порождающих.
Эффективность метода достигается при активном участии в его демонстрации учащихся, получающих возможность непосредственно “замерять результаты”, изменять ход процессов, задавать параметры работы механизмов, фиксировать и исследовать свойства материалов, структур предметов и т.д.

По-видимому, разновидностью метода демонстрации следует рассматривать экскурсии. Экскурсия может быть использована как метод ознакомления с новым материалом, углубленным его изучением или для закрепления изученного. Экскурсия как метод демонстрации обеспечивает изучение предметов, процессов, технологий существующих в реальной действительности (завод, фабрика, метеостанция, конструкторское бюро, испытательные стенды, лаборатории и т.п.), изучение растительного или животного мира (лес, поле, ферма, зоопарк, террариум, аквариум, дельфинарий и т.п.).

Метод демонстрации обеспечивает объемное комплексное, многоаспектное восприятие информации, способствует развитию у учащихся всех систем восприятия, особенно наглядно-чувственного, повышающего качество усвоения учебного материала; приобретение как теоретических, так и практических навыков и умений; развивает познавательную активность и мотивацию к учебной и исследовательской деятельности. Народная мудрость гласит так: “Лучше раз увидеть, чем сто раз услышать.”

Тем не менее, метод демонстрации необходимо умело сочетать со словом: акцентировать внимание на изучаемом, на главном, охарактеризовать свойство объекта, показать его разные стороны; разъяснить цель демонстрации, что держать в поле зрения, выделить объекты наблюдения, а возможно, использовать некоторый раздаточный материал, предшествующий или сопутствующий основной демонстрации, сделав соответствующий комментарий.
Эффективность метода достигается:

1. Привлечением объяснений учащихся к раскрытию содержания демонстрируемого, осуществлением ими сравнительного анализа, формулирования выводов, предложений, изложение своей позиции, своего отношения к увиденному, к поиску “скрытого”, “нового” содержания в изучаемых фактах, явлениях, процессах, предметах.

2. Правильным отбором, т.е. согласованием демонстрируемого материала с содержанием урока, его объемом, количеством демонстрируемых единиц, местом и временем в структуре урока изучаемого материала, условием демонстрации; научением учащихся поиску и отбору необходимой наглядности в процессе самостоятельной домашней работы.

3. Соответствием демонстрируемого материала психологической готовности учащихся к его усвоению, учетом возрастных и других особенностей.

Среди наглядных методов обучения все чаще начинают выделять «видеометод». С интенсивным развитием видеотехнической аппаратуры он выделяется из демонстрационного метода в самостоятельный. В основе его находятся экранные источники информации (фильмоскопы, кодо-скопы, диапроекторы, киноаппараты, телевизоры, видеомагнитофоны, компьютеры, сканеры и т.п.). Использование видеоматериалов помогает за очень короткое время в сжатом, концентрированном виде подавать большое количество информации, профессионально подготовленной для восприятия, помогает заглянуть в сущность явлений и процессов, недоступных человеческому глазу (ультразвуковое изображение, спектральный анализ, влияние радиоактивных элементов на протекание биологических, химических и биохимических процессов, протекание быстрых и медленных процессов и т.д.).

Видеометод - один из мощных источников воздействия на сознание и подсознание человека. Он может использоваться на всех этапах обучения как многофункциональный метод.
Максимально активизируя наглядно-чувственное восприятие, видеометод обеспечивает более легкое и прочное усвоение знаний в их образно-понятийной целостности и эмоциональной окрашености, существенно влияет на формирование мировоззрения, стимулирует развитие абстрактно-логического мышления, сокращает время на обучение.
Использование метода видеонаглядности создает благоприятные условия для повышения эффективности всего учебного процесса.
2.3 Практические методы
2.3.1 Сензитивный тренинг (тренинг чувствительности)
Работа, проводимая в Т-группах, лучше всего описывается термином «социально-психологическое обучение». В качестве подлежащего усвоению содержания здесь выступают не предметные знания о себе, других людях и законах групповой динамики гораздо большее значение, чем знания, приобретаемые в ходе групповой работы, имеют эмоциональный опыт, навыки межличностного общения, расширение сознания и, главное, усиление и удовлетворение мотивов личностного роста. И тут уже вторично новые и более сильные мотивы активизируют познавательные процессы на всех уровнях, в том числе и при добывании предметного знания. Поэтому можно сказать, что данный вид тренинга опира­ется на второй из семи перечисленных выше приемов активиза­ции познания.

Интересно, что в сензитивном тренинге используется и прием, ха­рактерный для проблемного обучения. Так, членам группы предоставлена максимальная самостоятельность, а основным сред­ством стимуляции группового взаимодействия выступает факт изна­чального отсутствия какой-либо структуры в группе. Ведущий (их может быть и двое) сам является равноправным участником группо­вых процессов, а не организует их как бы извне. Он призван быть лишь катализатором процессов межличностного взаимодействия. Тем не менее, роль ведущего очень важна - не на­вязывая заранее заготовленные сценарии, он может косвенно влиять на работу группы. Он может обратить внимание всех присутствую­щих на важность того или иного события в жизни группы, дать оцен­ку направления, в котором движется группа, поддержать наиболее уязвимых участников, пока это не научатся делать другие члены группы, способствовать созданию общей атмосферы заботы, поддержки, эмоциональной открытости и доверия в группе.

Т-группы состоят из 6 - 15 человек разных профессий, возраста и пола; продолжительность занятий от 2 суток до 3 недель. Обратная связь в группе осуществляется не только в ходе текущих взаи­модействий, но через процедуру «горячего кресла», находясь в котором каждый из участников прямо оценивается другим участниками Т-группы. Кроме метателей личностного роста групповая работа преследует и ряд более конкретных целей: глубокое самопознание за счет оценок себя со стороны других; повышение чувствительности к групповому процессу, поведению других людей благодаря более тонкому реагированию на интонации голоса, мимику, позы, запахи, касания и другие невербальные стимулы; понимание факторов, влияющих на групповую динамику; умение эффективно влиять на поведение группы и др.

Сама сензитивность, формирующаяся в ходе работы в Т-группах, неоднородна по своей направленности. Американский психолог Г. Смит выделяет следующие ее виды:

1. Наблюдательная сензитивность - способность наблюдать человека, одновременно фиксировать все признаки, несущие информацию о другом человеке, и запоминать их.

2. Самонаблюдение - способность воспринимать свое поведение как бы с позиции других людей.

3. Теоретическая сензитивность - способность использовать теоретические знания для предсказания чувств и действий других людей.

4. Номотетическая сензитивность - чувствительность к «обобщенному другому» - способность чувствовать и понимать типичного представителя той или иной социальной группы, про­фессии и т.п.

5. Противостоящая номотетической сензитивности идеографиче­ская сензитивность - способность улавливать и понимать своеоб­разие каждого конкретного человека.

Если теоретическую и номотетическую сензитивность можно раз­вивать в ходе лекционных и семинарских занятий, то для развития наблюдательной и идеографической сензитивности необходимо практическое участие в групповом тренинге .

Из сказанного ясно, что хотя описанные виды тренинга и не на­правлены на получение знаний из той или иной конкретно-научной области, но полученный в ходе занятий опыт может повысить эф­фективность любого обучения за счет изменения позиции обучаемо­го, повышения его активности и способности лучше взаимодейство­вать с другими учащимися и преподавателями.
2.3.2 Игровые методы
Игровые методы
- вид групповых методов обучения, основанных на игровом моделировании учебно-профессиональной деятельности.

Выделяют разные виды игр, используемых как в учебных целях, так и для решения реальных проблем (научных, производственных, организационных и т.п.), - это учебные, имитационные, ролевые, организационно-деятельностные, операционные, деловые, управлен­ческие, военные, рутинные, инновационные и др. Они не поддаются строгой классификации, так как выделяются часто по разным основаниям и в значительной степени перекрывают друг друга. В. С. Дудченко относит традиционные деловые и имитационные игры к рутинным, противопоставляя их инновационным по нескольким критериям.

Не противоречит такому делению и предлагаемая Ю. Н. Емельновым характеристика операционных игр (к которым он относит деловые и управленческие) как имеющих сценарий с жестким алгоритмом «правильности» и «неправильности» принимаемого решения. Некоторые авторы находят истоки игровых методов в магических обрядах древности и в более явной форме - в военных играх XVII в. В современной форме деловая игра впервые была проведена в Ле­нинграде в 30-х годах, но не получила дальнейшего развития в соци­ально-экономических условиях того времени и была заново изобре­тена в США в 50-х годах. В настоящее время существуют сотни ва­риантов деловых и учебных игр.

А. А. Вербицкий определяет деловую игру как форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, ко­торые характерны для этой деятельности как целого. Такое воссоздание достигается за счет знаковых средств, моде­лей и ролей, играемых другими людьми. При правильной организа­ции игры обучающийся выполняет деятельность профессиональную по форме, но учебную по своим результатам и основному содержанию. Нельзя забывать, что имитационная учебная модель всегда упрощает реальную ситуацию и особенно часто за счет лишения ее динамичности, элементов развития. Обычно учащийся имеет дело только со «срезами» разных ста­дий развития ситуации. Но это неизбежная плата за право на ошибку (отсутствие тяжелых последствий, которые могли бы наступить при принятии неправильных решений в реальных условиях), низкую стоимость моделей, возможность воспроизводить на моделях ситуации, вообще невозможные на реальных объектах и т.п..

Игровому обучению присущи те же черты, что и игре:

Свободная развивающаяся деятельность, предпринимаемая по указанию преподавателя, но без его диктата и осуществляемая учащимися по желанию, с удовольствием от самого процесса деятельности;

Творческая, импровизационная, активная по своему характеру деятельность.

Эмоционально напряженная, приподнятая, состязательная, конкурентная деятельность;

Деятельность, проходящая в рамках прямых и косвенных правил, отражающих содержание игры и элементов общественного опыта;

Деятельность, имеющая имитационный характер, в котором моделируется профессиональная или общественная среда жизни человека;

Деятельность, обособленная местом действия и продолжительностью, рамками пространства и времени.

Большая эффективность учебных деловых игр по сравнению с более традиционными формами обучения (например, лекцией) достигается не только за счет более полного воссоздания реальных условий профессиональной деятельности, но и за счет более полного личностного включения обучаемого в игровую ситуацию, интенсификации межличностного общения, наличия ярких эмоциональных переживаний успеха или неудачи. В отличие от дискуссионных и тренинговых методов, здесь возникает возможность направленного вооружения обучаемого эффективными средствами для решения задач, задаваемых в игровой форме, но воспроизводящих весь контекст значимых элементов профессиональной деятельности. Отсюда название «знаково-контекстное обучение» - для вузовского обучения, где широко используются различные формы комплексного воссоздания условий будущей профессиональной деятельности. Таким образом, в игровых методах осуществляется опора на третий и четвертый из семи сформулированных выше приемов повышения эффективности обучения. Двуплановый характер игровых методов, т.е. наличие плана иг­рового, условного, и плана учебного, заставляющего максимально приближать условия игры к реальным условиям профессиональной деятельности, требует постоянного балансирования между двумя крайностями. Доминирование условных моментов над реальными приводит к тому, что азарт захлестывает игроков и, стремясь выиг­рать во что бы то ни стало, они игнорируют основной, учебный план деловой игры. Доминирование реальных компонентов над игровыми приводит к ослаблению мотивации и потере преимуществ игрового метода перед традиционными.
Проблемные методы
Под проблемным обучением обычно понимают обучение, протекающее в виде снятия (разрешения) последовательно создаваемых в учебных целях проблемных ситуаций.

Постановка вопросов, формулирование противоречий и рассо­гласований, проблематизация знания - такие же древние приемы активизации обучения, как и сам процесс учения. Чем же проблем­ный подход отличается от традиционных подходов? По-видимому, удельным весом и местом, отводимым проблемной ситуации в структуре учебной деятельности. Если в традиционных методах сначала излагается некоторая сумма знаний, а затем предлагаются тренировочные задания для их упрочения и закрепления, то во втором случае учащийся с самого начала ставится перед проблемой, а знание открывается им самостоятельно или с помощью преподавателя. Не от знания к проблеме, а от проблемы к знанию - таков девиз проблемного обучения. И это не просто перестанови слагаемых. Характер, таким образом, рожденного знания принципиально отличается от знания, получаемого в готовом виде. Оно хранит себе в снятом виде сам способ его получения, путь движения к истине.

Знание, полученное с помощью проблемного обучения, не оказывает негативного влияния на творческое мышление, в отличие от знания, полученного традиционными методами. Более того, проблемные методы непосредственно стимулируют развитие творческого мышления. Фактически разрешение проблемной ситуации - это всегда творческий акт, результатом которого является не только получение данного конкретного знания, но и положительное эмоциональное переживание успеха, чувство удовлетворения. Желание вновь и вновь переживать эти чувства приводит к порождению новых и развитию существую­щих познавательных мотивов.

Разумеется, для понимания проблемы учащемуся необходимо опи­раться на уже существующее знание, которое, в свою очередь, могло быть получено как традиционными методами, так и в результате про­емного обучения. В последнем случае знание содержит внутри себя как бы зародыши нового знания, определенные векторы, задающие направления его потенциальному развитию. В этом смысле проблем­ное обучение называется развивающим, так как учащийся в ходе его не только получает данное конкретное знание, но усиливает свои познавательные возможности и стремление к познавательной дея­тельности. Как отмечает Л. С. Сержан, проблемная ситуация всегда содержит в себе некоторое новое знание, в частности «знание о не­знании», т.е. знание о том, чего именно он не знает. Анализ этой про­блемной ситуации должен превратить ее в проблемную задачу. Пе­реход от одной проблемной задачи к другой составляет суть про­блемного обучения.

Проблемные ситуации возникают при обнаружении несоответ­ствия между сложившимися у учащегося системами знаний и новы­ми требованиями, которым эти знания не удовлетворяют; при необ­ходимости выбора одной (адекватной) из многих уже существую­щих систем знаний; при столкновении с новыми условиями приме­нения уже имеющихся знаний; при возникновении противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практи­ческой нецелесообразностью или невозможностью его использова­ния.

Правила создания проблемных ситуаций:

Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению материала;

Выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании;

Задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми уже владеет учащийся;

Неизвестное, которое нужно открыть, должно иметь форму общей закономерности, обобщенного способа действия и т. п.;

Предлагаемое задание должно лежать в зоне ближайшего раз­вития учащегося и соответствовать его возможностям.

Основная трудность в проблемном обучении - подбор проблемных задач, которые должны удовлетворять следующим условиям:

1) должны вызывать интерес у обучаемого;

2) быть доступны его пониманию (т.е. опираться на уже имеющиеся знания);

3) лежать в «зоне ближайшего развития;

4) давать предметное знание в соответствии с учебными планами и программами;

5) развивать профессиональное мышление.

Преподавателю необходимо хорошо понять, что нельзя все Л мы обучения и все методы свести к проблемным. Это невозможно, во-первых, потому, что проблемное обучение требует гораздо больше временных и материальных затрат, и, во-вторых, потому, что он обязательно должно сопровождаться обобщающими и систематизирующими лекциями. Обучаемый не способен сам воссоздать целостную картину современного научного знания. Общие ориентиры и системообразующие начала для него должен построить преподаватель. Но следует указать на одну форму обучения, где проблемный метод всегда должен занимать господствующее положение, - это научно- и учебно-исследовательская работа студентов. Во всех других организационных формах обучения проблемные мето­ды могут присутствовать в большей или меньшей степени в зависи­мости от множества факторов, из которых не последним является степень готовности самого преподавателя к их использованию в учеб­ном процессе.
2.3.4 Метод кейсов (метод ситуационного обучения)
Метод кейсов (англ. Case method, кейс-метод, кейс-стади, case-study, метод конкретных ситуаций) - техника обучения, использующая описание реальных экономических, социальных и бизнес-ситуаций. Обучающиеся должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Кейсы базируются на реальном фактическом материале, или же приближены к реальной ситуации. Рассматриваются факты, решения, принятые в тече­ние определенного времени, которые описываются на абсолютно исчерпывающе, а скорее как система ориентиров. Недостающую информацию участники обсуждения и принятия решения (включая студентов) могут домысливать и строить на основе этого прогноза.

Преподаватель играет роль супервизора и фасилитатора - он может обобщать, пояснять, обращать внимание на логические ошиб­ки, давать ссылки на специальную литературу. Ниже приводится схема распределения функций между студентами и преподавателем, а также критерии, позволяющие отделить метод кейсов от других методов обучения.

Идеи метода case-study (метода ситуационного обучения) достаточно просты:

1. Метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, истина в которых плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности; задача преподавания при этом сразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию в их проблемном поле.

2. Акцент обучения переносится не на овладение готовым знанием, а на его выработку, на сотворчество студента и преподавателя; отсюда принципиальное отличие метода case-study от традиционных методик – демократия в процессе получения знания, когда студент по сути дела равноправен с другими студентами и преподавателем в процессе обсуждения проблемы.

3. Результатом применения метода являются не только знания, но и навыки профессиональной деятельности.

4. Технология метода заключается в следующем: по определенным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые студентам нужно получить; при этом преподаватель выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию, т.е. в роли диспетчера процесса сотворчества.

5. Несомненным достоинством метода ситуационного анализа является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей студентов, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения и миропреобразования.

6. В методе case-study преодолевается классический дефект традиционного обучения, связанный с «сухостью», неэмоциональностью изложения материала – эмоций, творческой конкуренции и даже борьбы в этом методе так много что хорошо организованное обсуждение кейса напоминает театральный спектакль.

Целесообразно выделение следующих основных этапов создания кейсов:

1. Формирование дидактических целей кейса. Этот этап включает определение места кейса в структуре учебной дисциплины, определение того раздела дисциплины, которому посвящена данная ситуация; формулирование целей и задач; выявление «зоны ответственности» за знания, умения и навыки студентов.

2. Определение проблемной ситуации.

3. Построение программной карты кейса, состоящей из основных тезисов, которые необходимо воплотить в тексте.

4. Поиск институциональной системы (фирма, организация, ведомство и т.д.), которая имеет непосредственное отношение к тезисам программной карты.

5. Сбор информации в институциональной системе относительно тезисов программной карты кейса.

6. Построение или выбор модели ситуации, которая отражает деятельность института; проверка ее соответствия реальности.

7. Выбор жанра кейса.

8. Написание текста кейса.

9. Диагностика правильности и эффективности кейса; проведение методического учебного эксперимента, построенного по той или иной схеме, для выяснения эффективности данного кейса.

10. Подготовка окончательного варианта кейса.

11. Внедрение кейса в практику обучения, его применение при проведении учебных занятий, а также его публикацию с целью распространения в преподавательском сообществе; в том случае, если информация содержит данные по конкретной фирме, необходимо получить разрешение на публикацию.

12. Подготовка методических рекомендаций по использованию кейса: разработка задания для студентов и возможных вопросов для ведения дискуссии и презентации кейса, описание предполагаемых действий учащихся и преподавателя в момент обсуждения кейса.

Первый этап – знакомство с ситуацией, ее особенностями.

Второй этап – выделение основной проблемы (основных проблем), выделение факторов и персоналий, которые могут реально воздействовать.

Третий этап – предложение концепций или тем для «мозгового штурма».

Четвертый этап – анализ последствий принятия того или иного решения.

Критериями, позволяющими отличить кейс от других учебных занятий, являются:

Источник. Источником для материала любого кейса являются люди, вовлеченные в ситуацию, требующие принятия решения;

Процесс отбора информации. При отборе информации для кейса на первое место всегда ставятся учебные цели. При этом содержание ситуации должно быть весьма реальным, (близким к жизни) способным вызвать неподдельный интерес;

Проверка. Одна из форм проверки - выяснение реакции студен­тов на кейс в группах, где он уже был опробован или в новой группе, непосредственно в ходе занятия;

Устаревание. Материалы кейса постепенно устаревают, посколь­ку изменяющиеся ситуации требуют новых подходов, поэтому их надо постоянно обновлять;

Модерация работы с кейсом. Для того чтобы максимально акти­вировать работу с кейсом, вовлечь студентов в процесс анализа ситуации и принятия решений, каждая подгруппа должна состоять 3-5 человек и выбрать себе модератора (руководителя). На нем лежит ответственность за организацию работы подгруппы, распределение вопросов между ее участниками и принимаемые решения. Именно модератор делает примерно 10-минутный доклад о результатах работы его подгруппы.

Подгруппы могут работать в течение всех занятий только по одной теме (каждая по своей) или все группы одновременно работают над одним и тем же разделом кейса, конкурируя между собой в поиске лучшего решения.

Ключевым моментом для успешного обучения методом кейсов является работа модератора. Он стремится к тому, чтобы студенты научились работать в одной команде и быстро принимать решения в условиях ограниченного времени и дефицита информации. В его функции входит организация открытого обмена мнениями и создание условий для реализации возможностей каждого участника действовать в качестве эксперта, аналитика или экспериментатора. Он фиксирует все идеи, высказанные в ходе обсуждения (аналог приемов «мозгового штурма»); не допускает их критики; группирует высказывания и мнения о высказанных идеях; регулирует поток высказываний.

В процессе непосредственной работы над кейсом рекомендуется:

Записать цель (тему), над которой предстоит работать подгруппе;

Выписать вопросы по теме;

По каждому вопросу дать кратко высказаться всем желающим и обеспечить фиксацию (запись) высказываний;

Сформулировать результирующее мнение, выступающее в ка­честве решения поставленной задачи;

Подготовить резюме в виде выводов - с текстом, графиками, таблицами.

Другие подгруппы слушают и оценивают доклад модератора, а преподаватель подводит общие итоги занятия.

Образовательные цели метода кейсов:

1. студент должен научиться принимать конкретные решения по материалам кейса и применять свои знания в конкретных ситуациях;

2. студент должен продемонстрировать способность мыслить логически, ясно и последовательно, а также понимать смысл исход­ных данных и предположений;

3. студент должен уметь представлять результаты своего анали­за убедительно и обснованно;

4. студент должен обладать здравым смыслом, т.е. видеть оче­видное и уместное, выделять то существенное, что имеет отношение к основным вопросам кейса. Реакции со стороны группы должны пресекать попытки демагогии, резонерства и разные софистские уловки;

5. студент должен показать готовность и способность применять методы количественного анализа, где это необходимо;

6. лучшие студенты (претендующие на оценку «отлично») должны уметь в своем анализе выходить за рамки конкретной ситуации и проявлять широкую компетентность.

Обычно кейсы готовятся в пакете, включающем в себя: вводный кейс (сведения о наличии проблемы, ситуации, явления; описание границ рассматриваемого явления); информационный кейс (объем знаний по какой-либо теме (проблеме), изложенный с той или иной степенью детальности); стратегический кейс (развитие умения анализировать среду в условиях неопределенности и решать комплексные проблемы со скрытыми детерминантами); исследовательский кейс (аналогичен групповым или индивидуальным проектам - результаты анализа некоторой ситуации представляются в форме изложения); тренинговый кейс (направлен на упрочение и более полное освоение уже использованных ранее инструментов и навыков - технических, логических и т.п.). Другая классификация кейсов основана на учете их формы и внутренней структуры:

Комплексный (модульный) кейс - содержит не менее 20 страниц информации, первичных данных, образцов документов и т. п.;

Кейс-изложение - включает факты: рассказ о какой-либо ситуа­ции, явлении, проблеме, путях ее решения и основные выводы;

Кейс-иллюстрация - обычно небольшой по объему и содержит некоторый пример по изучаемой теме;

Кейс-практическая задача - содержит небольшой или средний объем информации о реальной ситуации, на основе которой студен­ты должны выполнить некоторое задание по теме;

Кейс со структурированными вопросами - предполагает наличие четкого перечня вопросов, следующих после основного текста, на которых строится обсуждение кейса;

Кейс без структурированных вопросов. В этом случае после ос­новного текста следует предложение выявить и обосновать пути ре­шения проблемы, которая заключается в описанной ситуации.

Вопросы к кейсу можно разделить на обучающие (направленные на закрепление полученных знаний и умений) и проблемные (на­правленные на развитие мышления, в том числе творческого).

Хороший кейс должен удовлетворять следующим требованиям:

Соответствовать четко поставленной цели создания;

Иметь соответствующий уровень трудности;

Иллюстрировать несколько аспектов экономической жизни;

Не устаревать слишком быстро;

Быть актуальным на сегодняшний день;

Иллюстрировать типичные ситуации;

Развивать аналитическое мышление;

Провоцировать дискуссию;

Иметь несколько решений.

К преимуществам метода case-study можно отнести:

Использование принципов проблемного обучения – получение навыков решения реальных проблем, возможность работы группы на едином проблемном поле, при этом процесс изучения, по сути, имитирует механизм принятия решения в жизни, он более адекватен жизненной ситуации, чем заучивание терминов с последующим пересказом, поскольку требует не только знания и понимания терминов, но и умения оперировать ими, выстраивая логические схемы решения проблемы, аргументировать свое мнение;

Получение навыков работы в команде (Team Job Skills);

Выработка навыков простейших обобщений;

Получение навыков презентации;

Получение навыков пресс-конференции, умения формулировать вопрос, аргументировать ответ.

Разбирая кейс, студенты фактически получают на руки готовое решение, которое можно применить в аналогичных обстоятельствах. Увеличение в «багаже» студента проанализированных кейсов, увеличивает вероятность использования готовой схемы решений к сложившейся ситуации, формирует навыки решения более серьезных проблем.

Метод case-study требует подготовленности студентов, наличия у них навыков самостоятельной работы; неподготовленность студентов, неразвитость их мотивации может приводить к поверхностному обсуждению кейса.

Проблема внедрения метода case-study в практику высшего профессионального образования в настоящее время является весьма актуальной, что обусловлено двумя тенденциями:

Первая вытекает из общей направленности развития образования, его ориентации не столько на получение конкретных знаний, сколько на формирование профессиональной компетентности, умений и навыков мыслительной деятельности, развитие способностей личности, среди которых особое внимание уделяется способности к обучению, смене парадигмы мышления, умению перерабатывать огромные массивы информации;

Вторая вытекает из развития требований к качеству специалиста, который, помимо удовлетворения требованиям первой тенденции, должен обладать также способностью оптимального поведения в различных ситуациях, отличаться системностью и эффективностью действий в условиях кризиса.
Выводы

Таким образом, мы рассмотрели традиционную классификацию методов обучения. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще и книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации – видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. Конечно же, все эти группы заключают в себя множество различных методов обучения, но мы рассматривали, на мой взгляд, самые распространенные в наших ВУЗах.

Итак, мы выделили три группы методов: словесные, наглядные, практические.

Словесные методы – это сообщение учебной информации при помощи слова (устного или печатного) с использованием логических, организованных и технических приемов. Эти методы обучения включают в себя: рассказ, беседа, дискуссия, лекция, работа с печатными источниками (книгами, журналами и т.д.). Но мы анализировали только дискуссионный метод и лекцию, т.к. это самые актуальные словесные методы, которые используют наши педагоги. Работа с печатными источниками, рассказ и беседа характерна больше для школьного образования.

Наглядный метод – сообщение учебной информации при помощи различных средств наглядности, который включает в себя метод иллюстрации (показ иллюстративных пособий, плакатов, таблиц и т.д.) и метод демонстраций (приборов, опытов, диафильмов и пр.) А также нельзя обойти стороной и видеометод, который так широко сейчас используется в нашем обучении.

Практический метод – это получение информации на основании практических действий, выполненных обучающим или обучаемым в процессе практических работ. Включает в себя такие методы как упражнение, практические работы, решение различных задач и т.д. В современной практике используются различные инновационные методы, которые мы рассмотрели в данной курсовой работе: сензитивный тренинг, игровые методы, проблемные методы и метод кейсов. Конечно же, это не все методы, но исходя из требований к объему курсовой работы, мы не можем полностью их раскрыть, затронем только самые распространенные и используемые нашими преподавателями. Хотя в чистом виде ни один из предложенных методов практически не используется.
Заключение
С развитием научно-технического прогресса, увеличивается объем информации, обязательной для усвоения. Установлено, что информация быстро устаревает и нуждается в обновлении. Отсюда вытекает следующее, что обучение, которое ориентировано главным образом на запоминание и сохранение материала в памяти, уже только отчасти сможет удовлетворять современным требованиям. Значит, выступает проблема формирования таких качеств мышления, которые позволили бы студенту самостоятельно усваивать постоянно возобновляющуюся информацию, развитие таких способностей, которые, сохранившись и после завершения образования, обеспечивали человеку возможность не отставать от ускоряющегося научно-технического прогресса. Из этого можно сказать, что нужны новые методы и подходы в обучении, которые могли научить студентов учиться, т.е. самостоятельно находить и усваивать нужную информацию. Ведь, то, что усвоено самостоятельно, методом проб и ошибок усваивается лучше. Роль педагога направить, указать путь, но не давать все в готовом виде, подвести итог проделанной самостоятельной работы студента, указать на ошибки.

Обучение является важнейшим средством формирования личности и, в первую очередь, умственного развития и общего образования. Процесс обучения направлен на формирование знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности.

Ведь метод обучения – это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения.

Подготовка к занятию и его проведение - это целая наука, в содержании которой есть свое место методам обучения, их многообразию, возможностям их совершенствования.
Классификация методов обучения
В мировой и отечественной практике предпринято много усилий по классификации методов обучения. Так как метод категория универсальная, “многомерное образование”, обладает множеством признаков, то они и выступают в качестве оснований для классификаций. Разные авторы используют разные основания для классификации методов обучения.
Предложено много классификаций, в основу которых положен один или несколько признаков. Каждый из авторов приводит аргументы для обоснования своей классификационной модели. Рассмотрим некоторые из них.
1. Классификация методов по источнику передачи и характеру восприятия информации (Е.Я. Голант, Е.И. Перовский). Выделяются следующие признаки и методы:
а) пассивное восприятие - слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснения; демонстрационный);
б) активное восприятие - работа с книгой, наглядными источниками; лабораторный метод.
2. Классификация методов на основании дидактических задач (М.А. Данилов, Б.П. Есипов.). В основу классификации положена последовательность приобретения знаний на конкретном этапе (уроке):
а) приобретение знаний;
б) формирование умений и навыков;
в) применение приобретенных знаний;
г) творческая деятельность;
д) закрепления;
е) проверки знаний, умений и навыков.
3. Классификация методов по источникам передачи информации и приобретения знаний (Н.М. Верзилин, Д.О. Лордкинанидзе, И.Т. Огородников и др.). Методами этой классификации являются:
а) словесные - живое слово учителя, работа с книгой;
б) практические - изучение окружающей действительности (наблюдение, эксперимент, упражнения).
4. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). Характер познавательной
деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся. Этой классификации присущи следующие методы:
а) объяснительно-иллюстративный (информационно-репродуктивный);
б) репродуктивный (границы мастерства и творчества);
в) проблемное изложение знаний;
г) частично-поисковый (эвристический);
д) исследовательский.
5. Классификация методов, сочетающая методы преподавания и соответствующие им методы учения или бинарные (М.И. Махмутов). Данная классификация представлена следующими методами:
а) методы преподавания: информационно - сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий, побуждающий;
б) методы учения: исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый.
6. Классификация методов по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля (Ю.К. Бабанский). Эта классификация представлена тремя группами методов:
а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:
словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа), наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.), практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.),
репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному),
методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;
б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:
методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в
учении;
в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно- познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля.
7. Классификация методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного моделирования (В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук).
8. Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в обучении предложена немецким дидактом Л. Клинбергом.
а) Монологические методы:
- лекция;
- рассказ;
- демонстрация.
б) Формы сотрудничества:
- индивидуальные;
- групповые;
- фронтальные;
- коллективные.
в) Диалогические методы: – беседы.
9. Классификация методов К. Сосницкого (Польша) предполагает существование двух методов учения:
а) искусственное (школьное);
б) естественное (окказиальное).
Этим методам соответствуют два метода обучения:
а) преподносящее;
б) поисковое.
10. Классификация (типология) методов преподавания, изложенная в “Введении в общую дидактику” В. Оконя (Польша), представлена четырьмя группами:
а) методы усвоения знаний, основанные главным образом на познавательной активности репродуктивного характера (беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой);
б) методы самостоятельного овладения знаниями, называемые проблемными, основанные на творческой познавательной активности в ходе решения проблем:
- классический проблемный метод (по Дьюи), модифицированный под польскую систему образования, в нем присутствуют четыре важных момента: создание проблемной ситуации; формирование проблем и гипотез их решения; упорядочение и применение полученных результатов в новых задачах теоретического и практического характера;
- метод случайностей (Англия и США) относительно прост и основан на рассмотрении небольшой группой учащихся описания какого-либо случая: формулировка учащимися вопросов объяснения этого случая, поиск ответа, ряда возможных решений, сопоставление решений, обнаружение ошибок в рассуждениях и т.д.;
- ситуативный метод основан на введении учащихся в сложную ситуацию, задача понять и принять нужное решение, предвидеть последствия этого решения, найти другие возможные решения;
- банк идей - это метод мозгового штурма; основан на групповом формировании идей решения какой-либо задачи, проверке, оценке и выборе нужных идей;
- микро-преподавание - метод творческого обучения сложной практической деятельности, используется в основном в педагогических вузах; на видеомагнитофон записывается, например, фрагмент школьного урока, а затем проводится групповой анализ и оценка этого фрагмента;
- дидактические игры - использование игровых моментов в учебном процессе служит процессу познания, учит уважать принятые нормы, способствует сотрудничеству, приучает как к выигрышу, так и к проигрышу. К их числу относятся: инсценированные забавы, т.е. игры, симулятивные игры, деловые игры (они не получили большого распространения в польской школе);
в) методы оценочные, называемые также экспонирующими с доминацией эмоционально-художественной активности:
- импрессивные методы;
- экспрессивные методы;
- практические методы;
- учебные методы;
г) практические методы (методы реализации творческих задач), характеризующиеся преобладанием практическо-технической деятельности, изменяющей окружающий мир и создающей его новые формы: они связаны с выполнением различных видов работ (например, по дереву, стеклу, выращиванию растений и животных, изготовлению тканей и т.д.), разработкой моделей работ (рисунка), формированием подходов к решению и выбор лучших вариантов, построение модели и проверка ее функционирования, конструирования заданных параметров, индивидуальная и групповая оценка выполнения задания.
Основанием такой типологии методов является у В. Оконя идея постоянного развития творческих основ личности через структурирование преподаваемых знаний и методов преподавания. “Информация, которая необходима человеку, всегда предназначена для какой-то цели, а именно для познания структуры действительности, уклада окружающего нас мира природы, общества, культуры. Структурное мышление - это такое мышление, которое объединяет известные нам элементы этого мира. Если, благодаря удачному методу обучения, эти структуры укладываются в сознание молодого человека, то каждый из элементов в этих структурах имеет собственное место и связан с другими структурами. Таким образом, в представлении учащегося образуется своеобразная иерархия - от самых простых структур наиболее общего характера до сложных.
Понимание основных структур, имеющих место в живой и неживой природе, в обществе, в технике и искусстве, - может способствовать творческой деятельности, основанной на познании новых структур, подборе элементов и установлению связей между ними”.
11. Исходя из того, что целостный педагогический процесс обеспечивается единой классификацией методов, которая в обобщенном виде включает в себя все остальные классификационные характеристики методов Б.Т. Лихачев называет ряд классификаций как бы составляющих классификацию классификацией. За ее основу он берет следующие:
- Классификация по соответствию методов обучения логике общественно-исторического развития.
- Классификация по соответствию методов обучения специфике изучаемого материала и форм мышления.
- Классификация методов обучения по их роли и значению в развитии сущностных сил, психических процессов, духовно-творческой активности.
- Классификация методов обучения по их соответствию возрастным особенностям детей.
- Классификация методов обучения по способам передачи и получения информации.
- Классификация методов обучения по степени эффективности их идейно-воспитательного воздействия, “влияния на формирование сознания детей, внутренних мотивов” и стимулов поведения.
- Классификация методов обучения по основным этапам обучающе-познавательного процесса (методы этапа восприятия - первичного усвоения; методы-этапа усвоения-воспроизведения; методы этапа учебно-творческого выражения).
В выделенных Б.Т.Лихачевым классификациях отдается предпочтение последней как научно-практической, синтезирующей в обобщенном виде характеристики методов обучения всех других классификаций.
В ряд названных классификаций методов обучения можно было бы еще добавить десятка два-три. Все они не лишены недостатков, и в то же время имеют много положительных сторон. Универсальных классификаций нет и не может быть. Учебный процесс - это динамичная конструкция, это следует понимать. В живом педагогическом процессе и методы получают свое развитие, принимают новые свойства. Объединение
их в группы по жесткой схеме не оправдано, так как это сдерживает совершенствование учебного процесса.
По-видимому, следует идти по пути их универсального сочетания и применения с целью достижения высокой степени адекватности решаемым учебным задачам. На каждом этапе учебного процесса одни методы занимают доминирующее, другие - подчиненное положение. Одни методы в большей стегтени, другие в меньшей обеспечивают решение учебных задач. Отметим и то, что невключение хотя бы одного из методов даже в его подчиненном положении в решение задач урока существенно снижает его эффективность. Пожалуй, это сравнимо с отсутствием хотя бы одного из компонентов, даже в очень малой дозе, в составе лекарственного препарата (это снижает или вовсе изменяет его лечебные свойства).
Свои функции выполняют и методы, применяемые в учебно-воспитательном процессе. К ним относятся: обучающая, развивающая, воспитывающая, побуждающая (мотивационная), контроль но-коррек-ционная функции. Знание функциональных возможностей тех или иных методов позволяет осознанно применять их.

Выбор методов обучения - дело сложное, связанное с рядом ограничений в возможностях, зависимостей от конкретных условий, причин, обстоятельств и т.д. Выбор определяется целями и задачами всего учебно-воспитательного процесса, работающего на обучение, развитие и воспитание, в русле современных положений дидактики.

Выработать оптимальные методы обучения можно, исходя из глубокого анализа и синтеза уже имеющегося в памяти богатого опыта построения занятий различных типов с использованием всевозможных вариаций применения всех групп методов.
Сравнительные возможности методов обучения позволяют адекватно возрасту, умственным и физическим силам, имеющемуся опыту учебной работы, учебной тренированности учащихся, сформированных учебных навыков и умений, развитости мыслительных процессов и типов мышления и т.д. использовать их на разных ступенях и этапах обучения. Всегда важно помнить и учитывать возрастные особенности психологического и умственного развития учащихся.

Рассмотренные нами методы обучения это только малая доля от существующих. Тем более мы рассмотрели традиционную классификацию, а различные источники дают множество классификаций методов обучения. Проблема выбора методов обучения всегда будет актуальной, т.к. мир не стоит на месте, все совершенствуется. Просто, хочется надеется, что мы будем идти «в ногу со временем», ведь многие методы давно используются за рубежом, а к нам пришли только сейчас. Хотя уровень нашего образования в нашей стране не так уж и плох, но все же использование и развитие современных методов в обучении только облегчит труд преподавателя и поднимет уровень получаемого образования.

Классификация методов обучения грамоте или любой школьной дисциплине не укладывается в четкие определенные рамки. В отечественной и мировой практике уже было предпринято немало усилий, чтобы ее составить. Метод - это категория многомерная и универсальная, поэтому разные авторы используют не одинаковые основания для того, чтобы составить свою классификацию. Они приводят аргументы, говорящие в пользу той или иной классификационной модели.

Е.Я. Голант и Е.И. Перовский предлагают классифицировать методы по характеру восприятия информации и источнику ее передачи. То есть, существует пассивное восприятие, когда учащиеся смотрят и слушают - лекция, рассказ, объяснение, демонстрация и так далее. А активное восприятие - это использование наглядных пособий, книг, работа с ними, а также лабораторный метод.

Классификация методов обучения по различным источникам передачи информации, а также приобретения знаний была предложена Н.М Верзилиным, И.Т Огородниковым и другими. В рамки этой классификации укладываются следующие методы: словесные - работа с книгой, слово педагога; и практические - эксперимент, наблюдение, упражнения, то есть изучения действительности, которая окружает каждого из нас.

Классификация методов обучения, предложенная Б.П. Есиповым и М.А. Даниловым основана на дидактических задачах. То есть огромное значение имеет последовательность приобретения учениками знаний на конкретном уроке. Сначала идет приобретение знаний, потом формирование навыков и умений, затем применение этих приобретенных знаний, следом творческая деятельность, далее закрепление, проверка умений, знаний и навыков.

Существует и классификация методов обучения по характеру (типу) познавательной деятельности. Ее предложили И.Я. Лернер и М.Н Скаткин. Они говорили о том, что уровень самостоятельной деятельности отражается в характере познавательной деятельности учащихся. Данной классификации присущи такие методы: репродуктивный (границы творчества и мастерства), объяснительно-иллюстративный, его еще называют информационно-репродуктивным, частично-поисковый, проблемное изложение знаний и исследовательский.

Немецкий дидакт Л. Клинберг также предложил свою классификацию методов обучения в сочетании с формами сотрудничества. Первая группа - это монологические методы - демонстрация, рассказ, лекция. Вторая группа - формы сотрудничества - групповые, индивидуальные, фронтальные и коллективные. Третья группа - диалогические методы - беседа.

Классификация методов обучения, предложенная Ю.К. Бабанским, составлена на основе организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методов ее стимулирования, мотивации, а также методов самоконтроля и контроля. Данная классификация представлена следующими группами методов: первая - методы организации, а также осуществления учебной и познавательной деятельности. К ним относятся словесные (лекция, рассказ, беседа, семинар), наглядные (демонстрация, иллюстрация), практические (лабораторные опыты, упражнения). В эту же группу входят проблемно-поисковые и репродуктивные методы, методы работы под руководством педагога и самостоятельно. Вторая группа данной классификации - методы стимулирования и мотивации деятельности учащихся. И третья группа - методы самоконтроля и контроля за учебно-познавательной деятельностью с целью повышения ее эффективности.

Таким образом, существует несколько десятков классификаций методов обучения, имеющих и свои недостатки, и свои достоинства. Но важно понимать, что учебный процесс является динамичной конструкцией. Поэтому выбор методов обучения зависит от многих факторов.

Методы и средства обучения, их педагогические возможности и условия применения.

План:

Понятие и сущность метода, приема и правила обучения.

Эволюция методов обучения.

Классификация методов обучения.

Средства обучения.

Выбор методов и средств обучения.

Базовые понятия: метод, прием, правило обучения, средства обучения.

Понятие и сущность метода, приема и правила обучения

Успех образовательного процесса во многом зависит от применяемых методов обучения.

Методы обучения - это способы совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей. Суще ствуют и другие определения методов обучения.

Методы обучения - это способы взаимосвязанной деятельности педагогов и учеников по осуществлению задач образования, воспитания и раз вития (Ю. К. Бабанский).

Методы обучения - это способы обучающей работы учителя и органи зации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различ ных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материа лом (И. Ф. Харламов).

Несмотря на различные дефиниции, даваемые этому понятию дидактами, общим является то, что большинство авторов склонны считать метод обучения способом совместной работы педагога и учащихся по организа ции учебной деятельности.

Таким образом, понятие метода обучения отражает во взаимосвязи способы и специфику обучающей работы преподавателя и учебной деятельно сти учащихся по достижению целей обучения.

Широко распространенными понятиями в дидактике являются также понятия «прием обучения» и «правило обучения».

Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Границы между понятиями «метод» и «прием» очень подвижны и измен чивы. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов (час тей, приемов). С помощью приема не решается полностью педагогическая или учебная задача, а лишь только ее этап, какая-то ее часть.

Методы обучения и методические приемы могут меняться местами, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один метод у разных преподавателей может включать различные приемы.

Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам при этом не явля ется их простой суммой.

Правило обучения - это нормативное предписание или указание на то, как следует оптимальным образом действовать, чтобы осуществить соответствующий методу прием деятельности. Другими словами, правило обучения (дидактическое правило) - это конкретное указание, как надо поступать в типичной педагогической ситуации процесса обучения. Правило выступает описательной, нормативной моделью приема, а система правил для решения определенной задачи - это уже нормативно-опи сательная модель метода.

Эволюция методов обучения

Уровень развития произво дительных сил и характер производственных отношений оказывают влия ние на цели, содержание, средства педагогического процесса. С их измене нием меняются и методы обучения.

На ранних этапах общественного развития передача социального опыта подрастающим поколениям осуществлялась стихийно в процессе совмест ной деятельности детей и взрослых. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные действия, главным образом трудовые, дети овладевали ими в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы, членами которой они являлись. Преобладали методы обучения, основанные на подражании. Подражая взрослым, дети овладевали способами и приемами до бывания пищи, получения огня, изготовления одежды и т.д.

В основе ле жал репродуктивный метод обучения («делай, как я»). Это самый древний метод обучения, из которого развились все другие.

По мере расширения накопленных знаний, усложнения освоен ных человеком действий простое подражание не могло обеспечить достаточный уровень усвоения культурного опыта. С момента организации школ появились словесные методы обучения. Учитель с помощью слова переда вал готовую информацию детям, которые усваивали ее. С возникновением письменности, а затем и книгопечатания стало возможным выражать, на капливать, передавать знания в знаковой форме. Слово становится глав ным носителем информации, а обучение по книгам - способом взаимодействия учителя и ученика.

Использовались же книги по-разному. В средневековой школе учащие ся механически заучивали тексты, главным образом религиозного содержа ния. Так возник догматический, или катехизисный, метод обучения. Более совершенный его вид связан с постановкой вопросов и представлением го товых ответов.

В эпоху великих открытий и изобретений словесные методы постепен но утрачивают свое значение единственного способа передачи знаний учащимся. Общество нуждалось в людях не только знающих закономерности природы, но и умеющих их использовать в своей деятельности. В процесс обучения вошли такие методы, как наблюдение, эксперимент, самостоятельная работа, упражнение, направленные на развитие самостоятельности, активности, сознательности, инициативности ребенка. Развитие получают наглядные методы обучения, а также методы, помогающие на практике применять полученные знания.

На рубеже XIX и XX вв. важное место стал занимать эвристический ме тод как вариант словесного, который более полно учитывал потребности и интересы ребенка, развитие его самостоятельности.

Интерес вызвала кон цепция «учение через деятельность» с использованием практических мето дов обучения. Основное место в процессе обучения отводилось ручному труду, практическим занятиям, а также работе учащихся с литературой, в процессе которой у детей формировались навыки самостоятельной работы, использования собственного опыта. Утверждаются частич но-поисковые, исследовательские методы.

Со временем все большее распространение получают методы проблемно го обучения, основанные на выдвижении проблемы и на самостоятельном движении учащихся к знаниям. Постепенно общество начинает осознавать, что ребенок нуждается не только в обучении, в усвоении им ЗУН, но и в развитии его способностей и индиви дуальных особенностей. Распространение получают методы развивающего обучения. Широкое внедрение техники в учебный процесс, компьютериза ция обучения приводит к появлению новых методов.

Поиск методов, обеспечивающих совершенствование процесса обучения, остается постоянным. Независимо от роли, которую отводили тем или иным методам обучения, ни один из них не может быть использован сам по себе. Ни один метод обучения не является универ сальным. В учебном процессе следует использовать разнообразные методы обучения.

В современной педагогической практике используется большое количество методов обучения. Единой классификации методов обучения не существует. Это связано с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, отдельные стороны процесса обучения. Рассмотрим наиболее распространенные классификации методов обу чения.

Классификация методов обучения по уровню активности учащихся (Го лант Е.Я.). Это одна из ранних классификаций методов обучения. Согласно этой классификации методы обучения делятся на пассивные и активные в зависимости от степени включенности учащегося в учебную деятельность. К пассивным относятся методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация, наблюде ние), к активным - методы, организующие самостоятельную работу уча щихся (лабораторный метод, практический метод, работа с книгой).

Классификация методов обучения по источнику получения знаний (Верзи лин Н.М.). Существует три источника знаний: слово, наглядность, практика. Соот ветственно выделяют словесные методы (источником знания является устное или печатное слово); наглядные методы (источниками знания являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия); практические мето ды (знания и умения формируются в процессе выполнения практических действий). Словесные методы занимают центральное место в системе методов обу чения. К ним относятся рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, рабо та с книгой. Вторую группу составляют наглядные методы обучения, при которых усвоение учебного материала находится в существен ной зависимости от применяемых наглядных пособий, схем, таблиц, рисун ков, моделей, приборов, технических средств. Наглядные методы условно подразделяются на две группы: метод демонстраций и метод иллюстраций. Практические методы обучения основаны на практической деятельно сти учащихся. Главное назначение этой группы методов - формирование практических умений и навыков. К практическим методам относятся уп ражнения, практические и лабораторные работы. Эта классификация получила довольно широкое распространение, что связано, очевидно, с ее простотой.

Классификация методов обучения по дидактической цели (Данилов М.А., Есипов Б. П.). В данной классификации выделяют следующие методы обучения:

методы приобретения новых знаний;

методы формирования умений и навыков;

методы применения знаний;

методы закрепления и проверки знаний, умений, навыков.

В качестве критерия подразделения методов на группы по этой класси фикации выступают цели обучения. Такой критерий больше отражает дея тельность преподавателя по достижению обучающей цели.

Классификация методов обучения по характеру познавательной деятель ности учащихся (Лернер И.Я., Скаткин М.Н.). По этой классификации методы обучения подразделяются в зависимо сти от характера познавательной деятельности учащихся при усвоении изучаемого материала. Выделяют следующие методы:

объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные);

репродуктивные;

проблемного изложения;

частично-поисковые (эвристические);

исследовательские.

Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а уча щиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение ин формации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, картины, кино и диафильмы), практи ческого показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, способа решения задачи). Познавательная деятельность учащихся сводится к запоминанию готовых знаний. Здесь имеет место доста точно низкий уровень мыслительной активности.

Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объяс няет знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по заданию преподавателя. Критерием усвое ния является правильное воспроизведение (репродукция) знаний. Этот метод обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Этот метод характеризуется тем, что обогащает знания, умения, формируют особые мыслительные операции, но не гарантирует развития творческих способностей учащихся.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть метода проблемного изложения заключается в том, что преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая ход мысли в процессе познания. Учащиеся при этом следят за логи кой изложения, усваивая этапы решения проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, вы воды, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподавателя. И хотя учащиеся не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они учатся разрешению познавательных затруднений.

Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе час тично поисковый (эвристический) метод. Метод получил такое название потому, что учащиеся са мостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала до конца, а частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов поиска. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или решая проблемные задания. С ущность этого метода обучения сво дится к тому, что не все знания учащимся предлагаются в готовом виде, их частично нужно добывать самостоятельно; деятельность преподавателя заключается в управлении процессом решения проблемных задач.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение учащимися знаний. Сущность его состоит в следующем: преподаватель вместе с учащимися формулирует проблему; учащиеся самостоятельно ее разрешают; преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруд нений в решении проблемы. Таким образом, исследовательский метод используется не только для обобщения знаний, но и для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни. Его сущность сводится к организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Главный недостаток этого метода обучения состоит в том, что он требу ет значительных временных затрат и высокого уровня педагогической ква лификации преподавателя.

Классификация методов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения (Бабанский Ю.К.). М етоды обучения делятся на три группы:

методы организации и осуществления учебно-познавательной деятель ности;

методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятель ности;

методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познава тельной деятельности.

Первая группа включает следующие методы: перцептивные (передача и восприятие учебной информации посредс твом чувств); словесные (лекция, рассказ, беседа и др.); наглядные (демонстрация, иллюстрация); практические (опыты, упражнения, выполнение заданий); логические, т.е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии); гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродук тивные); самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и пр.).

Ко второй группе методов относятся: методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание проблемных ситуаций); методы формирования долга и ответственности в учении (поощре ние, одобрение, порицание и др.).

К третьей группе отнесены различные методы устной, письменной и ма шинной проверки ЗУН, а также методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности.

В настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора и в процессе реализации конкретных методов обучения.

Остановимся подробно на отдельных методах обучения, входящих в различные классификации.

Рассказ

Это монологическое, последовательное изложение материала в описательной или повествовательной форме. Рассказ используется для сообщения фактических сведений, требующих образности и изложения. Применяется рассказ на всех этапах обучения, меняются лишь задачи изложения, стиль и объем рассказа.

По целям выделяют:

рассказ-вступление, назначение которого состоит в том, чтобы под готовить учащихся к изучению нового материала;

рассказ-повествование - используется для изложения намеченного содержания;

рассказ-заключение - подводит итоги по изученному материалу.

К рассказу как методу обучения предъявляются определенные требова ния: рассказ должен обеспечить достижение дидактических целей; содержать достоверные факты; иметь четкую логику; изложение должно быть доказательным, образным, эмоциональным, учитывающим возрастные особенности обучаемых. В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще он ис пользуется в сочетании с другими методами обучения - иллюстрацией, об суждением, беседой. Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясного и четкого пони мания, то применяется метод объяснения.

Объяснение

Объяснение - это истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически умозаключений, устанавливающих основы истинно сти данного суждения. Как метод обучения объяснение широко используется в работе с людьми разных возрастных групп.

К объяснению предъявляются определенные требования: точная и чет кая формулировка сути проблемы; последовательное раскрытие причинно- следственных связей, аргументации и доказательств; использование срав нения, аналогии, сопоставления; безукоризненная логика изложения.

Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями, с вопроса ми, задаваемыми ученикам, и может перерасти в беседу.

Беседа

Беседа - диалогический метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Различают индивидуальные беседы (вопросы адресованы одному ученику), групповые беседы (вопросы адресованы определенной группе) и фронталь ные (вопросы адресованы всем).

В зависимости от задач, которые ставит педагог в процессе обучения, содержания учебного материала выделяют различные виды бесед:

вводные, или вступительные, беседы. Проводятся перед изучением нового материала для актуализации ранее усвоенных знаний и выяснения степени готовности учащихся к познанию, включению в предстоящую учебно-познавательную деятельность;

беседы - сообщения новых знаний. Бывают катехизическими (воспро изведение ответов в той формулировке, которая была дана в учебнике или учителем); сократическими (предполагающими размышления) и эвристи ческими (включение учащихся в процесс активного поиска новых знаний, формулирования выводов);

синтезирующие, или закрепляющие, беседы. Служат для обобщения и систематизации имеющихся у учащихся знаний и способов их применения в нестандартных ситуациях;

контрольно-коррекционные беседы. Применяются в диагностических целях, а также для уточнения, дополнения новыми сведениями имеющихся у учащихся знаний.

Одной из разновидностей беседы является собеседование, которое может проводиться с отдельным человеком или группой людей.

При проведении беседы важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны быть краткими, четкими, содержательными; иметь логическую связь между собой; способствовать усвоению знаний в системе.

Не следу ет задавать двойные, подсказывающие вопросы, содержащие готовые отве ты; формулировать вопросы с ответами типа «да» или «нет».

Беседа как метод обучения имеет достоинства: активизирует учебно-познавательную деятельность учащихся; развивает их речь, память, мышление; имеет большую воспитательную силу; является хорошим диагностическим средством, помогает контролировать знания учащихся. Вместе с тем этот метод имеет и недостатки: требует больших времен ных затрат; если у учащихся нет определенного запаса представлений и понятий, то беседа оказывается малоэффективной. Кроме того, беседа не дает практических умений и навыков.

Лекция

Лекция - это монологический способ изложения объемного материала.

От других словесных методов изложения материала отличается более стро гой структурой; обилием сообщаемой информации; логикой изложения материала; системным характером освещения знаний.

Различают научно-популярные и академические лекции. Научно-популяр ные лекции используются для популяризации знаний. Академические лек ции применяются в старших классах средней школы, в средних специаль ных и высших учебных заведениях. Лекции посвящаются крупным и прин ципиально важным разделам учебной программы. Они различаются по своему построению, приемам изложения материала. Лекция может приме няться для обобщения, повторения пройденного материала.

Учебная дискуссия

Учебная дискуссия как метод обучения основывается на обмене взгляда ми по определенной проблеме. Причем эти взгляды отражают или соб ственные мнения участников дискуссии, или опираются на мнения других.

Главная функция учебной дискуссии - стимулирование познаватель ного интереса. С помощью дискуссии ее участники приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся отстаивать свою пози цию, считаться со взглядами других. К дискуссии надо предварительно готовить учащихся, как в содержательном, так и в формальном отношении. Содержательная подготовка заключается в накоп лении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формаль ная - в выборе формы изложения этих знаний. Без знаний дискуссия стано вится беспредметной, бессодержательной, а без умения выразить мысли, убедить оппонентов - лишенной привлекательности, противоречивой.

Работа с учебником и книгой

Работа с учебником и книгой - один из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода - возможность для ученика в доступном для него темпе и в удобное время многократно обращаться к учебной информации. Работа с книгой может быть организована под непосредственным руко водством обучающего (учителя) и в форме самостоятельной работы учащегося с текстом. Этот метод реализует две задачи: учащиеся усваивают учебный материал и накапливают опыт работы с текстами, овладевают различ ными приемами работы с печатными источниками.

Демонстрация

Демонстрация как метод обучения предполагает показ опытов, техниче ских установок, телепередач, видеофильмов, диафильмов, компьютерных программ и пр. Наиболее эф фективен этот метод тогда, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благо даря чему осуществляется активный познавательный процесс, расширяется кругозор, создается основа познания.

Дидактической ценностью обладает демонстрация реальных предметов, явлений или процессов, протекающих в естественных условиях. Но не всегда такая демонстрация возможна.

Тесно связан с методом демонстрации метод иллюстрации. Иногда эти методы отождествляют, не выделяют как самостоятельные.

Иллюстрация

Метод иллюстраций предполагает показ предметов, процессов и явле ний в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т.п.

Методы демонстрации и иллюстрации тесно взаимосвязаны. Демонст рация, как правило, используется тогда, когда процесс или явление уча щиеся должны воспринять в целом. Когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации.

При использовании этих методов следует соблюдать определенные тре бования: наглядность применять в меру; согласовывать демонстрируемую наглядность с содержанием материала; применяемая наглядность должна соответствовать возрасту обучаемых; демонстрируемый предмет должен быть хорошо виден всем учащимся; необходимо чётко выделять главное, существенное в демонстрируемом объекте.

Особую группу составляют методы обучения, главное назначение кото рых - формирование практических умений и навыков. К этой группе ме тодов относятся упражнения, практические и лабораторные методы.

Упражнение

Упражнение - многократное (повторное) выполнение учебных дей ствий (умственных или практических) с целью овладения ими или повы шения их качества. Различают устные, письменные, графические и учебно-трудовые упражнения. Устные упражнения способствуют развитию культуры речи, логического мышления, памяти, внимания, познавательных возможностей учащихся. Главное назначение письменных упражнений состоит в закреплении зна ний, выработке необходимых умений и навыков их применения. К письменным тесно примыкают графические упражнения. Их примене ние помогает лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал; способствует развитию пространственного воображения. К графическим упражнениям относятся работы по составлению графиков, чер тежей, схем, технологических карт, зарисовок и т. д. Особую группу составляют учебно-трудовые упражнения, целью которых является применение теоретических знаний в трудовой деятельности. Они способствуют овладению навыками обращения с орудиями труда, лабора торным оборудованием (приборами, аппаратурой), развива ют конструкторско-технические умения.

Любые упражнения в зависимости от степени самостоятельности учащихся могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер. Для активизации учебного процесса, сознательного выполнения учеб ных заданий используются

Метод обучения — определенным образом упорядоченная деятельность, обеспечивающая эффективное руководство преподавателя работой учащихся по овладению знаниями. Методы обучения определяются его целями и содержанием.

Методы и формы обучения

Но что такое методы вообще? Метод в переводе с греческого означает путь, способ деятельности. Хороший метод — залог успеха в любой сфере человеческой деятельности, материальной, духовной, педагогической.

Причем каждому роду деятельности соответствует свой наиболее эффективный метод. Метод, отмечал великий немецкий философ Г. Гегель (1776-1831), не есть нечто внешнее по отношению к исследуемому предмету, не есть нечто привносимое извне; напротив, метод есть нечто, уже содержащееся в нем самом, метод — это душа предмета. Поэтому физик использует одни методы исследования, биолог — другие, а социолог — третьи, хотя все они используют также и общенаучные методы познания.

Свой комплекс методов применяет и преподаватель в процессе обучения. Но поскольку, как отмечалось, содержание обучения чрезвычайно сложно, естественно, что и методы усвоения этого содержания чрезвычайно многообразны. Классификация дидактических методов является одной из сложных проблем теории обучения. Делались попытки классифицировать эти методы на основе самых разнообразных критериев. Так, на основе критерия в виде источника знаний методы обучения подразделялись на вербальные, наглядные, электронно-информационные, предметно- практические и т.д. На основе критерия характера познавательной деятельности обучаемых дидактические методы делились на репродуктивные и продуктивные и т.п. Однако все эти классификации оказались мало полезными для педагогической практики.

Поэтому в последнее время при характеристике общедидактических методов выделяются те из них, которые используются в изучении всех учебных дисциплин независимо от их специфики и характеризуются определенным своеобразием, некоторыми собственными признаками. Такими наиболее продуктивными общепедагогическими методами являются следующие.

Как важнейший общедидактический метод обучения используется прежде всего в высшей школе, но с некоторыми коррективами применяется и в старших классах учебных заведений среднего уровня. Лекция отличается от других видов учебных занятий обилием сообщаемой информации, она посвящается, как правило, описанию сложных систем, связей, зависимостей причинно-следственного характера. Ее продолжительность обычно составляет два академических часа. Условием эффективности лекции являются:

• сообщение в самом начале лекции не только ее темы, но и летального плана;
• последовательное изложение содержания всех разделов плана с выводами по каждому из них;
• подчинение всех разделов плана единой теме, центральной идее лекции;
• установление связей между каждой частью лекции, использование логических «мостиков», переходов между ее разделами;
• эмоциональность изложения, которая достигается с помощью ярких фактов, живого языка, элементов юмора;
• оптимальный темп лекции, позволяющий слушателям записать ее основные положения, определения;
• использование наглядных пособий: схем, иллюстраций, видео- и аудиоматериалов;
• установление связей материала лекции с проблемами предстоящих семинаров и практических занятий.

Однако даже самая квалифицированная лекция воздействует все же на ограниченный круг человеческих рецепторов. Активизируя органы слуха, зрения, она оставляет пассивными двигатель- но-моторный аппарат, речевые способности обучаемых.

Эти недостатки лекции поэтому должны быть восполнены применением других методов обучения и прежде всего путем организации различного рода упражнений, семинаров, практических занятий, лабораторных работ.

Упражнения как раз и нацелены на активизацию двигательно-моторных способностей человека, на обучение, по выражению выдающегося американского философа и педагога Д. Дьюи (1859- 1952), «через делание».

Без правильно организованных упражнений невозможно дополнить полученные знания необходимыми практическими умениями и навыками, опытом творческой деятельности и таким образом реализовать воспитательные задачи образования. Систематические упражнения поэтому являются надежным, проверенным методом успешного учебного труда. Именно здесь формируются умения использовать теорию на практике и тем самым закреплять и углублять знания, полученные на лекциях, других вербальных видах занятий: беседы, дискуссии и т.п.

При организации учебных занятии в виде упражнении обычно выделяются следующие этапы.

• объяснение преподавателя, включающее показ основных этапов предстоящей работы;
• пробный этап — выполнение работы двумя-тремя обучаемыми в то время как остальные наблюдают и при необходимости делают замечания;
• фронтальное выполнение работы всеми обучаемыми, оказание преподавателем необходимой помощи ученикам, плохо справляющимся с заданием;
• контроль и оценка результатов работы.

Рассмотрим основные виды практических форм учебной работы .

Упражнение - многократное выполнение учебных действий с целью отработки умений и навыков.

Проводится в условиях специализированной лаборатории (кабинета физики, химии и т.п.) и состоит в проведении опытов, расчетов, вскрывающих сущность тех или иных процессов.

- выполнение задания по обработке материалов, изготовлению предметов, продуктов, работа на пришкольных участках, в мастерских, преддипломная практика и т.п. Этот вид упражнений способствует выработке организационных, хозяйственных навыков.

При организации этих видов занятий важно соблюдать оптимальные пропорции между объемами времени, которые затрачиваются на теоретические и практические виды учебных занятий. Как показывает опыт, в частности американский, чрезмерное увлечение методом «обучения деланием», ставка на узкий практицизм в преподавании ведет к общему снижению уровня образования.

Учебная дискуссия - еще один из методов обучения, который постепенно входит в практику- нашей школы, хотя давно и успешно применяется на Западе. Суть метода дискуссии состоит в организации в рамках учебной группы обмена взглядами по конкретной проблеме. Преимущества дискуссии — в стимулировании познавательного интереса обучаемых.

Дискуссия должна быть подготовлена прежде всего в содержательном отношении. Без знания темы дискуссия будет малопродуктивной. Хорошо подготовленная дискуссия приобретает характер научного спора, «мозговой атаки».

Конечно, нельзя ожидать, что обучаемые, будь то школьники, студенты или даже аспиранты, решат какую-либо вечную проблему, например о соотношении материи и сознания, происхождения жизни на Земле или доказательств бытия Бога, но, несомненно, спор вызовет повышенный интерес к проблеме, желание глубже разобраться в ней.

В ходе дискуссии у обучаемых окрепнет умение ясно и точно излагать свои мысли, приводить конкретные доказательства. Воспитательное значение дискуссий состоит в том, что они помогают выявить особенности характера ее участников, исправить недостатки в их поведении, такие, например, как неуважение к собеседнику, несдержанность и др. Конечно, использование метода дискуссий возможно лишь в вузах, а также в старших классах средней школы.

Работа с книгой, прежде всего с учебником, стала важнейшим методом обучения с тех пор как появились книги. Вместе с ними у ученика появилась возможность получать информацию не только непосредственно от преподавателя, но и опосредованно, из книг в удобное время и в удобном месте — дома или в библиотеке. С появлением электронных учебников их роль в процессе обучения еще более повысилась.

Как отмечалось, учебник, будучи одним из основных носителей содержания обучения, призван выполнять все главные функции учебного процесса: обучающую, воспитательную, контрольную. Конечно, при работе с любой книгой следует придерживаться определенных правил:

• начинать работу с книгой следует с выяснения ее выходных данных: авторов, времени и места издания; уже эти данные могут сказать многое по поводу целесообразности использования книги;
• далее следует бегло просмотреть содержание книги, пользуясь оглавлением, и на этом основании еще раз убедиться в целесообразности ее использования;
• следующий этап — детальное ознакомление с содержанием книги, выделение наиболее важных се частей и при необходимости осуществление выписок или ксерокопирования отдельных фрагментов книги, в первую очередь определений, схем, таблиц, диаграмм;
• в заключение работы над книгой следует ответить на контрольные вопросы, задания, упражнения, тесты.

Работа с книгой требует немалых затрат времени. Подспорьем здесь могут стать новые методы быстрочтения, овладение которыми может ускорить процесс усвоения содержания книги в два-три раза.

Видеометод , который сформировался в связи с массовым проникновением в практику работы учебных заведений многообразных аудиовизуальных технических средств, в том числе компьютеров, а также в связи с возможностью выхода в Интернет с его неограниченными информационными возможностями. Эти средства могут выполнять весь комплекс дидактических функций: сообщения знаний, повторения, контроля. Речь, по сути дела, идет о новой комплексной дидактической технологии.

Эффективность видеометода связана с воздействием наглядных образов, дидактическая роль которых может быть реализована только при условии их сочетания с упражнениями, тестами, также представленными в электронном виде. Очевидно, что эффективность видеометода зависит во многом от качества программного материала видеопособий, создание которых может быть только результатом совместных усилий преподавателей и специалистов по компьютерным технологиям. Поэтому использование видсомс- тода предъявляет к преподавателю повышенные требования по овладению современной видео- и компьютерной техникой с тем, чтобы сотрудничать со специалистами-электронщиками и уметь оказывать консультативную помощь обучаемым в процессе их самостоятельной работы с соответствующей техникой. Вместе с тем и специалисты-электронщики, участвующие в создании программного обеспечения учебного процесса, должны овладеть знанием основ дидактики.

Конечно, и те и другие не должны при этом забывать о санитарно-гигиенических требованиях к организации учебного процесса, в частности к использованию в нем электронной техники, руководствуясь при этом известной формулой: не навреди!

Видеометод при всех его достоинствах нельзя абсолютизировать. Опыт его использования обнаружил и его недостатки: дисплей компьютера слабо стимулирует развитие навыков живой речи, абстрактного мышления, творчества, самостоятельного исследования. Поэтому его использование становится эффективным при условии сочетания с другими, традиционными методами обучения.

Метод обучающей игры основывается на особой любви человека к различного рода играм. Его поэтому иногда определяют как Homo ludens - человек играющий. По мнению французского философа Ж.-П. Сартра (1905-1980), «человек должен выбирать: быть ничем или играть». Количество игр, изобретенных человеком, бесконечно разнообразно. Играют не только дети, но и старые люди. Наряду с развлекательными и спортивными, игры используются и как метод умственного развития в форме обучающих, деловых игр.

Сущность обучающей игры — моделирование, иммитация тех или иных реальных ситуаций. В упрощенном виде в игре воспроизводится, моделируется действительность, а действия участников иммитируют реальные действия.

Например, студентам, обучающимся по специальности «Менеджмент», предлагается описание некоторой территории с населенными пунктами, природными условиями, запасами полезных ископаемых, с хозяйственными и культурными объектами. А затем дается задание спрогнозировать размещение в данном регионе новых промышленных и сельскохозяйственных объектов.

Главное назначение метода — стимулировать познавательный процесс на основе предоставления в игре каждому из его участников роли активного преобразователя действительности. Интерес к игровому методу усилился в последние десятилетия, когда в школу стали проникать компьютеры, способные моделировать сложные ситуации. Компьютерные игровые программы эффективно решают проблемы поддержания интереса к учебе, создавая условия увлекательного соревнования человека с машиной, контролируя качество обучения.

Выбор того или иного из рассмотренных методов обучения, конечно, не должен быть случайным. Однако на практике нередко преподаватель действует по привычным для него схемам, сложившимся в его многолетней практике.

Оптимальным является такой выбор методов, который опирается на требования теории обучения о соответствии методов содержанию обучения, особенностям контингента обучаемых, количеству учебного времени и т.п. Вместе с тем, руководствуясь теорией, не следует забывать, что обучение — дело творческое, в котором многое зависит от накопленного опыта, личных способностей и склонностей преподавателя, а также от имеющихся в наличии средств обучения.

Понятие метода обучения . Обучение как взаимодействие обучающего и обучающихся обусловлено как его целью – обеспечить усвоение младшим поколением накопленного обществом социального опыта, воплощенного в содержании образования, так и целями развития индивидуальности и социализации личности. Процесс обучения обусловлен также реальными учебными возможностями обучаемых к моменту обучения.

Первое определение:

«Метод обучения как способ достижения цели обучения представляет собой систему последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определенных средств практическую и познавательную деятельность учащихся по усвоению социального опыта».

Второе определение:

«Метод обучения – способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленный на решение комплекса задач учебного процесса».

В первом определении метод связывается с достижением цели обучения, во втором он понимается шире – как комплекс задач учебного процесса.

Третье определение:

«Метод – это правила действия. Метод непосредственно фиксирует не то, что есть в объективном мире, а то, как человек должен поступать в процессе познания и практического действия».

В настоящее время в методах выделяют две стороны – внешнюю и внутреннюю . Внешняя отражает то, каким способом действует учитель, внутренняя – то, какими правилами он руководствуется. Таким образом, в понятии метода должны быть отражены единство внутреннего и внешнего, связь теории и практики, связь деятельности педагога и учащегося.

Четвертое определение:

«Метод обучения – это система регулятивных принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и учащихся, применяемая для определенного круга задач обучения, развития и воспитания».

Таким образом, в этом определении подчеркивается, что метод содержит в себе и правила действия, и сами способы действия.

В каждом из названных определений акцентируется внимание на той или иной его стороне. Сравнение определений показывает, что они не противоречат одно другому, а дополняют друг друга.

Классификация методов обучения . Поскольку методы обучения многочисленны и имеют множественную характеристику, то их можно классифицировать по нескольким основаниям.

1. По источникам передачи и характеру восприятия информации – система традиционных методов: словесные (рассказ, беседа, лекция и пр.); наглядные (показ, демонстрация и пр.); практические методы (лабораторные работы, сочинения и пр.).
2. По характеру взаимной деятельности учителя и учащихся – система методов обучения: объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый, или эвристический, метод, исследовательский метод.
3. По основным компонентам деятельности учителя – система, включающая три большие группы методов обучения: а) методы организации и осуществления учебной деятельности (словесные, наглядные, практические, репродуктивные и проблемные, индуктивные и дедуктивные, самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя); б) методы стимулирования и мотивации учения (методы формирования интереса – познавательные игры, анализ жизненных ситуаций, создание ситуаций успеха; методы формирования долга и ответственности в учении – разъяснение общественной и личностной значимости учения, предъявление педагогических требований); в) методы контроля и самоконтроля (устный и письменный контроль, лабораторные и практические работы, машинный и безмашинный программированный контроль, фронтальный и дифференцированный, текущий и итоговый).
4. По сочетанию внешнего и внутреннего в деятельности учителя и учащегося (система методов проблемно-развивающего обучения – монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический и программированный).

Различные точки зрения на проблему классификации методов отражают естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Но все более четко обозначается целостный подход к характеристике их сущности. Какой же классификации методов придерживаться учителю? Той, которая более понятна ему и удобна в его работе.

Монологический метод – это обусловленная принципами обучения система правил подготовки и изложения обучающим учебного материала с целью объяснения учащимся готовых выводов науки в форме рассказа или школьной лекции с применением аудиовизуальных средств и формирования у учащихся знаний и умений на уровне их восприятия и понимания.

Признаки : наличие вербального изложения учителем учебного материала, описательное объяснение фактов, спорадическое возникновение проблемных ситуаций. Доминируют исполнительская деятельность учащихся: наблюдение, слушание и запоминание, выполнение действий по образцу; контроль и оценка по качеству воспроизведения знаний.

Функции :

• передача учащимся готовых выводов науки в виде фактов, законов, принципов, правил и положений;
• организация повторения и закрепления пройденного материала, углубление знаний;
• совершенствование репродуктивного мышления.

Правила :

1. сообщить учащимся учебный материал, дать его описание или объяснение для запоминания или применения в упражнениях;

Применение : монологический метод применяется в форме рассказа, лекции с использованием таких приемов, как описание фактов, демонстрация явлений, напоминание, указание и др. Этот метод предполагает деятельность учащихся копирующего характера: наблюдать, слушать, запоминать, выполнять действия по образцу, работать с таблицами, приборами, решать типовые задачи и пр. На первый взгляд, кажется, что использовать монологический метод довольно просто: рассказал, показал, прочитал, объяснил, повторил.

При монологическом методе необходимо обращать особое внимание на приемы, усиливающие возможности учащихся. Например, приемы побуждения к учению при разборе ошибок, допущенных учащимися при выполнении задания.

Показательный метод – это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил подготовки и объяснения учебного материала путем постановки проблемы и показа способов ее решения или путем показа учащимся образца логики научного исследования, формирование у них способов поисковой деятельности.

Признаки :

1. показывается логика решения научной проблемы ученым или нравственных проблем писателем;
2. рассматривается образец доказательства, рассуждений, путь поиска истины;
3. приводятся способы решения практической проблемы.

Функции : формирование у учащихся понятия о логике и способах решения научной или практической проблемы, формирование представлений о способах творческой деятельности.

Правила :

1. создать проблемную ситуацию и объяснить сущность основных понятий путем показа решения проблемы;
2. выбрать и применить приемы побуждающего воздействия;
3. показать образцы действий (показать на примерах, как выполнить то или иное действие);
4. контроль и оценку знаний и умений проводить по качеству воспроизведения усвоенного материала.

Применение : в форме рассказа (лекции), с показом логики открытия, решения научной или практической проблемы, показом конструирования способа действий, сопровождаемым демонстрацией опытов, диа– и видеофильмов. Данный метод применяется в двух вариантах. В первом случае учитель подбирает факты из истории науки и показывает логику решения научной проблемы учеными. Приводя в своем рассказе исторические факты, обнажая противоречивость данных науки, учитель создает проблемную ситуацию, сам ее формулирует и показывает, как она решена учеными, обращая внимание учащихся на логику познания и движения мысли ученого к истине (в том числе на его ошибки, сомнения, успехи, описание опытов).

В другом случае учитель применяет показательный метод, чтобы продемонстрировать образец исследования при выводе каких-либо уравнения, доказательства, закономерности, при решении практической проблемы.

Диалогический метод – это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил подготовки учебного материала и проведения сообщающей беседы с целью объяснения учебного материала учителем, усвоения его учащимися; побуждения учащихся к участию в постановке проблем и их решении; активизации их учебной деятельности.

Признаки : изложение учебного материала идет в форме сообщающей беседы, в которой используются в основном репродуктивные вопросы по известному учащимся материалу. Учитель может также создать проблемную ситуацию, поставить ряд проблемных вопросов, но в этом случае сущность новых понятий и способов действий объясняет учитель.

Функции : раскрытие новых понятий и способов учебной деятельности с помощью репродуктивных вопросов и преднамеренно создаваемых проблемных ситуаций; активизация познавательного общения и побуждение учащихся к умственной или практической деятельности; формирование у них умений речевого общения и самостоятельной деятельности; обучение их способам коллективной мыслительной деятельности.

Правила :

1. в ходе сообщающей беседы создавать (по возможности) проблемные ситуации;
2. привлекать учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, обоснованию гипотезы и ее доказательству;
3. контроль и оценку производить по уровню активности участия учащихся в сообщающей беседе и решении учебных проблем.

Применение : работа диалогическим методом осуществляется в форме беседы на уроках первого и третьего типов. В беседе преподаватель привлекает учащихся к ответам на такие вопросы, которые обращены к имеющимся у них знаниям и умениям. Доля их самостоятельности в учебной деятельности определяется количеством вопросов репродуктивного характера. При постановке вопросов, требующих для ответа новой информации, новых знаний, новых подходов, преподаватель либо сам отвечает на них, либо организует изучение учащимися учебного пособия, видеофильма и пр. Этот метод очень динамичен, он может применяться практически на любом этапе урока.

Эвристический метод – это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил подготовки учебного материала и проведения эвристической беседы с решением познавательных задач.

Признаки : организация учителем изучения учебного материала в форме эвристической беседы; постановка проблемных вопросов; решение познавательных задач; учебные проблемы ставятся и решаются учащимися с помощью учителя.

Функции : самостоятельное усвоение знаний и способов действий; развитие творческого мышления (перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в традиционной ситуации; видение новых признаков изучаемого объекта; преобразование известных способов деятельности и самостоятельное создание новых); развитие качеств ума, мыслительных навыков, формирование познавательных умений; обучение учащихся приемам активного познавательного общения; развитие мотивации учения, мотивации аффилиации, мотивации достижения.

Правила :

1. формирование новых знаний происходит на основе эвристической беседы и должно сочетаться с самостоятельной работой учащихся (участие в эвристической беседе – задавание учащимися встречных, проблемных вопросов, ответы на проблемные вопросы, решение познавательных задач);
2. учитель преднамеренно создает проблемные ситуации, учащиеся должны их анализировать и ставить проблемы, выдвигать и доказывать гипотезы, делать выводы;
3. оценка ставится в основном за умение применять ранее полученные знания, а также выдвигать и обосновывать гипотезы, доказывать их, за овладение способами деятельности.

Применение : при изучении нового материала, имеющего противоречивый характер, или при совершенствовании ранее усвоенных знаний с целью обобщения полученных ранее впечатлений, самостоятельного поиска учащимися новых способов деятельности, которым их ранее не обучали. Применение этого метода зависит от уровня обученности и развития учащихся, особенно от сформированности их познавательных умений. Эвристический метод применяется в форме эвристической беседы во время семинара, учебной конференции.

Исследовательский метод – это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил подготовки учебного материала и организации преподавателем самостоятельной работы учащихся по решению проблемных заданий с целью усвоения ими новых понятий и способов действий и развития у них интеллектуальной и других сфер.

Признаки : преподаватель организует самостоятельную работу учащихся по изучению нового знания, предлагая им задания проблемного характера и разрабатывая совместно с ними цель работы. Проблемные ситуации, как правило, возникают в ходе выполнения учащимися заданий, имеющих обычно не только теоретический, но и практический (инструментальный) характер (поиск дополнительных фактов, сведений, систематизация и анализ информации и т. д.).

Функции : формирование творческого мышления и других составляющих интеллектуальной сферы, самостоятельное усвоение учащимися новых знаний и способов действий, стимулирование появления у учащихся новых способов действий, которым их заранее не обучали, формирование мотивационной, эмоциональной, волевой сфер.

Правила :

1. учитель, исходя из возможности и целесообразности проблемного обучения, дает учащимся самостоятельную работу по решению учебной проблемы;
2. созданием проблемной ситуации и постановкой задания по ее разрешению учитель побуждает учащихся к учебной деятельности поискового характера;
3. контроль и оценка проводятся по рациональному способу решения познавательных заданий, по умению ставить и решать учебные проблемы, излагать результаты и доказывать свои выводы.

Применение : в форме организации и проведения лабораторных и практических работ, практикумов, при проведении общественных смотров знаний, при решении в течение нескольких уроков тематических межпредметных (интегративных) учебных проблем, при решении целостной проблемы творческими группами учащихся, при организации учебных игр. Исследовательский метод (как более сложный) применяется реже эвристического на доступном учащимся материале.

Алгоритмический метод обучения – это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил организации учителем процесса усвоения новых знаний и способов действий (включая усвоение алгоритмов) путем предписаний и показа алгоритмов выполнения заданий.

Признаки : устное инструктирование учащихся; показ образца действия и алгоритма (совокупности правил и предписаний) его выполнения; наличие деятельности по образцу и алгоритму; возможны ситуации, когда алгоритмы разрабатывают сами учащиеся.

Функции : формирование у учащихся умений работать по определенным правилам и предписаниям; организация лабораторных и практических работ по инструкциям; формирование умения самостоятельно составлять новые алгоритмы деятельности.

Правила :

1. учащихся подробно инструктируют, как выполнить задание;
2. им показывается образец практического выполнения задания;
3. при выполнении задания учащиеся пользуются предложенным учителем алгоритмом (или разрабатывают его сами);
4. контроль и оценка осуществляются в ходе и по результатам деятельности.

Применение : в форме заданий, выполняемых по алгоритму или поиску нового алгоритма. В основе алгоритмического метода лежит передача алгоритма действия в форме инструктажа о целях, задачах, способах выполнения предстоящего задания (зачем, что и как делать). В зависимости от уровня развития учащихся инструктаж может быть кратким, обобщенным или подробным, детальным, может проводиться в вопросно-ответной форме или с применением письменных предписаний, карточек, ТСО.

Например, при выполнении лабораторно-практических работ можно предложить такой план деятельности:

1. Какова цель предстоящей работы? Что нужно сделать, какое новое знание усвоить, каким способом овладеть, какое умение выработать?
2. Что для этого необходимо сделать? Что нужно определить в работе? и т. д.

Преподаватель дает предписания, учит самостоятельно составлять алгоритмы действий. На основе этого метода формируются индивидуальные способности усвоения новых знаний и овладения умениями.

Существуют различные виды классификаций методов обучения с учетом их практических функций и возможностей в организации обучающего взаимодействия педагогов и учащихся. Кроме того, разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, поэтому нет единой точки зрения по этому вопросу. Однако целостный процесс обучения в конкретном образовательном процессе обеспечивается единой классификацией методов, оптимально подходящей для использования именно в конкретном познавательном процессе.

Рассмотрим наиболее распространенные классификации методов обучения.

Классификация по соответствию методов обучения логике познания (Б.Т. Лихачев). Методы разделяются по основным этапам постижения истины: «живое созерцание», абстрактное мышление (осмысление, обобщение, анализ) и практика. В соответствии с этим выделяются следующие группы методов:

Организации наблюдения, накопления эмпирического материала;

Обобщающей теоретической обработки фактических данных;

Практической проверки правильности выводов и обобщений, выявления истины.

Классификация методов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения (Ю. К. Бабанский).

Согласно этой классификации методы обучения делятся на три группы:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Первая группа включает следующие методы:

Перцептивные (передача и восприятие учебной информации посредством чувств);

Словесные (лекция, рассказ, беседа и др.);

Наглядные (демонстрация, иллюстрация);

Практические (опыты, упражнения, выполнение заданий);

Логические, т. е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.);

Гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродук­тивные);

Самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и пр.).

Ко второй группе методов относятся:

Методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание проблемных ситуаций и др.);

Методы формирования долга и ответственности в учении (поощрение, одобрение, порицание и др.).

К третьей группе отнесены:

Методы устной, письменной и машинной проверки знаний, умений и навыков;

Методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности.

Классификация методов обучения по дидактической цели (М.А. Данилов, Б. П. Есипов, Л.П. Крившенко).

В данной классификации выделяют следующие методы обучения:

Методы приобретения новых знаний;

Методы формирования умений и навыков;

Методы применения знаний;

Методы закрепления и проверки знаний, умений, навыков.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения.

Классификация методов обучения по источнику получения знаний (Н.М. Верзилин, Л.П. Крившенко, Д.О. Лордкипанидзе, Е.И. Перовский, П.И. Пидкасистый)

Отмечая три источника знаний: слово, наглядность, практика, выделяют:

Словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

Наглядные методы (источниками знания являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

Практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения вследствие практических действий.

Словесные методы занимают центральное место в системе методов обучения, они позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых наглядных пособий, схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов, технических средств. Наглядные методы условно подразделяются на две группы: метод демонстраций (опытов, приборов, кинофильмов и др.) и метод иллюстраций (показ плакатов, картин, таблиц).

Практические методы обучения основаны на практической деятельно­сти учащихся. Назначение этой группы методов – формирование практических умений и навыков. К практическим методам относятся упражнения, практические и лабораторные работы.

Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся

Исходя от уровня мыслительной активности учащихся И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин выделяют следующие методы:

Объяснительно-иллюстративные, или информационно-рецептивные;

Репродуктивные: воспроизведение действий по применению знаний на практике. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний;

Проблемное изложение изучаемого материала;

Частично-поисковые, или эвристические;

Исследовательские: учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью преподавателя.

Главное преимущество объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов – экономичность. Именно по этой причине они активно используются в классно-урочной системе. Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а обучающиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение информации осуществляется с помощью устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, картины, кино и диафильмы), практического показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, способа решения задачи и т. п.). Но здесь имеет место доста­точно низкий уровень мыслительной активности.

В современных условиях жизни необходимо воспитать навык к правильному мышлению. Понятие правильное мышление означает умение размышлять , иметь способность к мыслительной деятельности. Многое из того, что усваивает обучающийся, забывается, но остается привычка определенным образом работать над материалом. Психологи утверждают, что он при этом переходит на другой уровень развития. Следовательно, ценны не сами знания, а, прежде всего, способы, какими они разрабатываются.

Считается, что в сфере религиозного образования наиболее активно применяется метод внушения, – знания при этом усваиваются на уровне подсознания. Разумеется, такой метод можно обнаружить не только в религиозной образовательной системе, но и в других педагогических системах и требует пристального изучения.

Применение актуальных способов при обучении обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний благодаря возможности их многократного повторения может быть значительной. Но сообщение всех без исключения сведений догматически, давая все готовые выводы, требуя, чтобы студент принимал на веру, преклонялся, не рассуждая, приводит к умственной отсталости. Как объяснительно-иллюстративный, так и репродуктивный методы характеризуются тем, что обогащают знания, умения, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей студента. В наше время каждому приходится самому разобраться во всех сложных жизненных условиях, самому отыскивать причинные связи в окружающих явлениях. Выйдя в жизнь, никто не даст готовых решений на каждый частный случай, поэтому никак нельзя отнимать у студента возможность самому формулировать правила и выводы. По этому поводу Э. Р. Кулиев пишет: «в мусульманских вузах традиционно используется репродуктивный метод, не вырабатывающий у студентов гибкости мышления и и способствующий формализации процесса усвоения знания. Вследствие этого молодые кадры оказываются неспособны самостоятельно оценивать нетипичные ситуации, с которыми им как имамам и мударрисам приходится сталкиваться. Культура знания в исламе определяется не степенью информированности в конкретной предметной области, а внутренним потенциалом личности, применением полученных знаний в личном опыте и для оценки жизненных ситуаций». Поэтому следует чаще обращаться и другим, более эффективным методам преподавания.

Цель развития творческих способностей и способности к самостоятельному мышлению достигается, например, методом проблемного изложения. Данный метод является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть метода проблемного изложения заключается в том, что преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Обучающиеся при этом следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподавателя или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.). И хотя студенты при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они включаются в процесс разрешения познавательных затруднений.

Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе частично поисковый (эвристический) метод.

Метод получил название частично поискового потому, что обучающиеся самостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично: не все знания предлагаются в готовом виде, их нужно добывать и самостоятельно. Преподаватель привлекает студентов к выполнению от­дельных шагов поиска. Часть знаний сообщает преподаватель, часть студенты добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Учебная деятельность развивается по схеме: преподаватель – студент – преподаватель – студент и т. д. Одной из разновидностей данного метода является эвристическая беседа, речь о которой будет идти далее, при анализе метода беседы.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение обучающимися знаний: преподаватель вместе с обучающимися формулирует проблему; студенты самостоятельно ее разрешают; преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруднений в решении проблемы.

Таким образом, исследовательский метод используется не только для обобщения знаний, но главным образом для того, чтобы обучающийся научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни. Его сущность сводится к организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем.

Главный недостаток этого метода обучения состоит в том, что он требует значительных временных затрат и высокого уровня педагогической ква­лификации преподавателя.

Существуют и другие классификации методов обучения.

Как видим, в настоящее время нет единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора и в процессе реализации конкретных методов обучения. Нали­чие различных точек зрения на проблему классификации методов обучения отражает объективную, реальную многосторонность методов обучения.

Остановимся более подробно на некоторых методах обучения, входящих в различные классификации и применимых как в школьном образовании, так и в вузе.

Методы обучения, входящие в различные классификации

Работа с учебником и книгой. Сущность метода заключается в том,что овладение новыми знаниями осуществляется самостоятельно путем вдумчивого изложения материала по учебнику и осмысления изложенных фактов, выводов. При этом формируется умение работать с учебной литературой, с текстами, с источниками. Главное же достоинство метода – возможность в доступном темпе и в удобное время многократно обращаться к учебной информации. В настоящее время появились электронные учебники, в них, кроме учебной, содержится и управляющая информация, эффективно решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний и умений.

Для формирования умений и навыков применяются практические методы обучения . К ним относятся упражнения, практические и лабораторные методы.

Упражнение – многократное выполнение учебных действий с целью овладения ими или повышения их качества. Учащиеся тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала на практике и таким путем углубляют свои знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, при этом развивается их мышление и творческие способности.

Различают устные, письменные, графические и учебно-трудовые упражнения.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, внимания, культуры речи учащихся.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний, выработки умений в их применении.

Графические упражнения помогают лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал; способствуют развитию пространственного воображения. К графическим упражнениям относятся работы по составлению графиков, чертежей, схем, технологических карт, зарисовок и т. д.

Особую группу составляют учебно-трудовые упражнения, целью которых является применение теоретических знаний в трудовой деятельности. Они способствуют овладению навыками обращения с орудиями труда, лабора­торным оборудованием (приборами, измерительной аппаратурой), развивают конструкторско-технические умения.

Любые упражнения в зависимости от степени самостоятельности учащихся могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

Чтобы упражнения были эффективными, они должны отвечать ряду требований. К ним относятся сознательный подход учащихся к выполнению упражнений; знание правил выполнения действий; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений; учет достигнутых результатов; распределение повторений во времени.

Лабораторный метод – это самостоятельное проведение учащимися экспериментов, опытов с использованием приборов, инструментов, т. е. с применением специального оборудования. Работа осуществляется по заданию педагога, может проводиться индивидуально или в группах. Лабораторный метод не только обеспечивает приобретение учащимися знаний, но и поддерживает интерес к обучению, побуждает к дальнейшим исследованиям, способствует формированию практических умений. Но лабораторный метод требует наличия специального, часто дорогостоящего оборудования, его использование сопряжено со значительными затратами энергии и времени.

Практические методы носят обобщающий характер, они проводятся после изучения крупных разделов, направлены на применение полученных знаний к решению практических задач. Практические работы выполняют функции углубления знаний, умений, контроля и коррекции, стимулируют познавательную деятельность. Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с тренажерами.

Некоторые авторы (Лернер И.Я., Скаткин М.Н., Крившенко Л.П.) в особую группу выделяют активные и интенсивные методы обучения, связанные с поиском путей активизации учащихся в процессе обучения. Познавательная активность учащихся выражается в устойчивом интересе к знанию, в разнообразных самостоятельных учебных действиях. Традиционная технология обучения, направленная на то, чтобы ученик слушал, запоминал, воспроизводил сказанное учителем, слабо развивает познавательную актив­ность ученика.

Активные методы обучения – это такие методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый ха­рактер. К активным методам обучения относят дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговую атаку, составление семантической карты понятий, создание портфолио в рамках самостоятельной работы и др .

Интенсивные методы обучения используются также для организации обучения в короткие сроки с длительными одноразовыми сеансами («метод погружения»). Применяются эти методы при обучении бизнесу, маркетингу, иностранному языку, в практической психологии и педагогике. Как показывает практика, успешно используются они и в системе религиозного образования.

Методы преподавания богословских дисциплин складывались веками, они исходят из содержания предмета и логики изучения предмета. Например, описывая концентрический метод обучения в традиционной мусульманской школе (активно применяемый и в настоящее время), инспектор народных училищ в царской России Я.Д. Коблов пишет: «по изучении основного материала проходят дальнейшее, повторяя старое. Применительно к такому способу преподавания излагаются все сведения, какие необходимо знать магометанину; в последующих – идет разветвление означенных элементарных сведений по разным дисциплинам. …Но и в построении отдельных богословских наук обыкновенно придерживаются того же концентрического способа изложения. Обыкновенно в начале книги по известной науке приводится самое краткое, всего в несколько страниц, изложение науки какого-нибудь древнего автора (матн), затем на протяжении уже всей книги излагается подробное всестороннее толкование другого автора на те основы науки, которые изложены в начале (шарх). И наконец, для особенных любителей мудрости на полях книги излагается еще в более подробном виде тот же предмет (хашият). …Так постепенно переходят от изложения более легкого к более трудному и сложному». Следовательно, в традиционном исламском образовательном процессе уже существовали активно внедряемые в современный образовательный процесс многоуровневое обучение и модульное обучение, специфика которых будет раскрыта в последующей главе.

Характеристика поэтапных методов обучения

1. Этап восприятия и усвоения. К методам этапа восприятия-усвоения относятся: рассказ, объяснение, беседа, лекция, иллюстрация, демонстрация.

Рассказ представляет собой устное повествовательное изложение содержания учебного материала педагогом или учащимися. В нем акцентируется внимание на конкретных фактах, их взаимосвязях и взаимообусловленности, что мобилизует слуховое восприятие, представления и воображение слушателя. Чаще всего рассказ используется при изложении такого учебного материала, который носит описательный характер, например краткая биография ученого, материал о географическом положении и природных условиях той или иной страны, а также фактический материал, требующий образности и последовательности изложения. Повествование о жизни людей, об исторически событиях, описание природных явлений, быта людей разных континентов, поведения животных и насекомых, – все это обеспечивает глубокое и четкое восприятие фактов, необходимых для дальнейшей учебной работы. Эффективность рассказа как метода изложения материала предполагает концентрацию внимания учащихся. В заключение рассказа преподаватель выявляет понимание слушателями сути фактов, их взаимосвязи и взаимообусловленности, диагностирует эффективность обучающего воздействия: наличие в сознании слушателя новых представлений, внутреннего образно-зрительного ряда как основы мыслительной деятельности в заданном направлении. Развивающий смысл рассказа в том, что он приводит в состояние активности психические процессы представления, памяти, мышления, воображения, эмоциональных переживаний. Применяется рассказ на всех этапах обучения, меняются лишь задачи изложения, стиль и объем рассказа. Наибольший развивающий эффект дает рассказ при обучении младших школьников, склонных к образному мышлению. Воздействуя на чувства человека, рассказ помогает понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения.

Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева выделяют:

— рассказ-вступление, который предполагает подготовку учащихся к изучению нового материала;

— рассказ-повествование – используется для изложения намеченного содержания;

— рассказ-заключение – подводит итоги по изученному материалу.

К рассказу как методу обучения предъявляются определенные требова­ния: рассказ должен обеспечить достижение дидактических целей; иметь нравственную направленность преподавания; содержать достоверные факты; иметь четкую логику; изложение должно быть доказательным, образным, эмоциональным, учитывающим возрастные особенности обучаемых, излагаться простым и доступным языком, отражать элементы личной оценки и отношения педагога к излагаемым фактам.

Рассказ применяется в сочетании с другими методами обучения – объяснением, иллюстрацией, обсуждением, беседой.

Объяснение – это рассуждения педагога, обеспечивающая выявление сущности изучаемого события или явления, анализ фактов, примеров, сопоставление различных явлений. В процессе объяснения происходит обучение учащихся формально-логическому и диалектическому мышлению, умению аргументировать и доказывать защищаемые положения. Поэтому к объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук. Использование метода объяснения требует логически точного и четкого формирования задачи, сути проблемы, вопроса; последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств; использования сравнения, сопоставления, аналогии с привлечением ярких примеров. Развивающий результат объяснения выражается в активизации мыслительных процессов, формировании умения сосредоточиваться на выявлении главного и существенного. Воспитательное значение метода заключается в развитии стремления докопаться до истины, выявлять в изучаемом материале главное и отделить его от несущественного, второстепенного. Объяснение как метод обучения широко используется в работе с учащимися всех возрастных групп. Однако в студенческой аудитории в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями необходимость применения метода объяснения возрастает.

К объяснению предъявляются определенные требования: точная и четкая формулировка задачи, сути проблемы; последовательное раскрытие причинно- следственных связей, аргументации и доказательств; использование сравнения, аналогии, сопоставления; привлечение ярких примеров, безукоризненная логика изложения.

Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями, с вопроса­ми, оно может перерасти в беседу.

Беседа – диалогическая форма изложения и освоения учебного материала. Педагог путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала или проверяет усвоение уже изученного. Организация беседы предполагает наличие у аудитории определенного запаса знаний, необходимых и достаточных для компетентного участия в обсуждении вопроса, для обобщений, выводов, движения к истине. Когда позволяет уровень готовности аудитории, беседа может быть активной, вовлекающей в эвристический, творческий процесс. Педагогическая функция беседы в том и состоит, чтобы использовать знания и личный опыт обучающихся в целях активизации их познавательной деятельности, вовлечения их в активный мыслительный поиск, в разрешение противоречий, самостоятельное формирование выводов и обобщений.

Беседа требует продуманности и четкости в постановке вопросов, гибкости в их уточнении и развитии. Опытные педагоги, в целях активизации учебного процесса, включают элементы беседы в рассказ и объяснение. С помощью диалога осуществляется и проблемное обучение: постановка задачи, уточнение понимания ее сути, обсуждение вопросов и подведение учащихся к самостоятельным выводам. Познавательный результат беседы обнаруживается в прочном усвоении знания обучающимися, в активизации их жизненного опыта. Развивающий эффект беседы проявляется в формировании умения четко и быстро мыслить, анализировать и обобщать, ставить точные вопросы, кратко говорить и ясно выражать свою мысль. Воспитательное влияние беседы состоит в том, что она пробуждает самостоятельность, помогает обретению уверенности в собственных силах, становлению коммуникативной способности.

Беседа относится к наиболее старым методам. В традиционной старой школе особенно распространенной была катехизическая беседа, суть которой заключалась в том, что учитель задавал вопросы, на которые ученики (шакирды) отвечали готовыми формулировками.

В зависимости от задач, которые ставит педагог в процессе обучения, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной дея­тельности учащихся, Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева выделяют различные виды бесед:

Вводные, или вступительные, беседы. Проводятся перед изучением нового материала для актуализации ранее усвоенных знаний и выяснения степени готовности учащихся к познанию, включению в предстоящую учебно-познавательную деятельность;

Беседы-сообщения новых знаний. Бывают катехизическими (воспро­изведение ответов в той формулировке, которая была дана в учебнике или учителем); сократическими (предполагающими размышления) и эвристи­ческими (включение учащихся в процесс активного поиска новых знаний, формулирования выводов);

Синтезирующие, или закрепляющие, беседы. Служат для обобщения и систематизации имеющихся у учащихся знаний и способов их применения в нестандартных ситуациях;

Контрольно-коррекционные беседы. Применяются в диагностических целях, а также для уточнения, дополнения новыми сведениями имеющихся у аудитории знаний.

Одной из разновидностей беседы является собеседование, которое может проводиться с отдельным человеком или группой людей.

При проведении беседы важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны быть краткими, четкими, содержательными; иметь логическую связь между собой; раскрывать в совокупности сущность изу­чаемого вопроса; способствовать усвоению знаний в системе. Умело поставленные вопросы побуждают учащихся к рассуждению, к анализу в определенной логической последовательности изучаемых фактов. По содержа­нию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития обучаемых (слишком легкие и очень трудные вопросы не стимулируют активной по­знавательной деятельности, серьезного отношения к познанию). При проведении беседы по осмыслению нового материала необходимо ставить вопросы так, чтобы они требовали не односложных утвердительных или отрицательных ответов, а развернутых рассуждений, определенных доводов и сравнений, в результате которых учащиеся приобретают новые знания.

Беседа как метод обучения имеет несомненные достоинства: активизи­рует учебно-познавательную деятельность учащихся; развивает их речь, память, мышление; имеет большую воспитательную силу; является хорошим диагностическим средством, помогает контролировать знания учащихся.

Однако применение этого метода имеет и свои ограничения, так как далеко не всякий материал можно излагать с помощью беседы. Этот метод применяется тогда, когда изучаемая тема является сравнительно несложной и когда по ней у учащихся имеется определенный запас представлений или жизненного опыта, позволяющих осмысливать знания эвристическим путем, если у учащихся нет определенного запаса представлений и понятий, то беседа оказывается малоэффективной. Следующий существенный недостаток – такой путь передачи знаний требует больших временных затрат, кроме того, беседа не дает практических умений и навыков; содержит элемент риска (учащийся мо­жет дать неправильный ответ, который воспринимается другими и фиксируется в их памяти).

Лекция – монологический способ изложения объемного материала. Слово лекция латинского происхождения и в переводе на русский язык означает чтение. Традиция изложения обширного материала путем чтения заранее подготовленного текста восходит к средневековым университетам. В исламской образовательной сфере учебное заведение высшего типа называлась медресе. Понятие происходит от слова «дерс », обозначающий урок, или лекция, таким образом, медресе в переводе с арабского языка означает место, где читают лекции. Учителя, читающего лекции, называли мударрис . «… Мударрис – это высшее ученое звание у магометан. Чтобы получить его, нужно пройти семь курсов духовной магометанской академии, или так называемого медресе», – пишет в конце XIX века директор Таврических училищ Е.Л. Марков.

Применение лекции как метода обучения в условиях современной образовательной системы позволяет значительно активизировать познавательную деятельность обучающихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для решения проблемных учебно-познавательных задач, проведения самостоятельных опытов и экспериментов. Лекция применяется в старших классах школы для преподавания предметов общественно-гуманитарного цикла и в студенческой аудитории. Преимущества лекции проявляются в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия и усвоения объемного учебного материала в его логических взаимосвязях.

Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового материала по темам или крупным разделам. Различают научно-популярные и академические лекции. Научно-популярные лекции используются для популяризации знаний. Академические лекции так же применяются в старших классах средней школы и в высших учебных заведениях. Учебные занятия в высшем учебном заведении представляют собой систему аудиторных занятий и внеаудиторной самостоятельной работы студентов. К основным видам аудиторных занятий относятся лекционные, семинарские, лабораторные и практические занятия (подробнее об этом читайте в Приложении).

Этап восприятия-усвоения включает в себя наглядные методы, которые предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления учащихся с объектом и явлениями в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем. Эта группа методов чаще всего используется как вспомогательная, углубляющая и расширяющая познание учащихся в процессе рассказа, объяснения, лекции, беседы. Наглядные методы условно делятся на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Иллюстрация применяется педагогом в целях создания в сознании учащихся с помощью средств наглядности точного, четкого и ясного образа изучаемого явления. Наглядное пособие помогает привести в состояние активности все анализаторы и связанные с ними психические процессы ощущения, восприятия, представления, в результате чего возникает богатая эмпирическая основа для обобщающе-аналитической мыслительной деятельности учащихся и педагога. Иллюстрации применяются в процессе преподавания и в школе, и в вузе.

Демонстрация является способом обучающего взаимодействия педагога с учащимися на основе показа в целостности и деталях реальных событий жизни, явлений природы, научных и производственных процессов, действия приборов и аппаратов в целях их аналитического рассмотрения и обсуждения связанных с ними проблем. Обеспечение основательного, глубокого первичного восприятия учебного материала достигается демонстрацией учебных и художественных фильмов, их фрагментов, телепередач, видеофильмов, диафильмов компьютерных программ; показа научных экспериментов, опытов, технических установок; реальных процессов в природе и обществе и пр. Демонстрация как метод обучения обеспечивает восприятие сложных явлений действительности в их динамике, во времени и в пространстве. С ее помощью расширяется кругозор учащихся, психологически облегчается процесс усвоения знаний, создается чувственно-эмпирическая основа познания при изучении всех предметов учебного плана. Демонстрация применима в любой аудитории. Она включает в свою структуру обязательное собеседование с учащимися по поводу воспринятого, что помогает преподавателю диагностировать процесс усвоения знаний.

При использовании этих методов следует соблюдать определенные тре­бования: наглядность применять в меру; важно правильно подбирать объекты для демонстрации, умело направлять внимание учащихся на существенные стороны демонстрируемых явлений; необходимо четко выделять главное, существенное в демонстрируемом объекте, согласовывать наглядность с содержанием теоретического материала.

Самостоятельная работа. В группу методов восприятия-усвоения входят также способы самостоятельного, под руководством преподавателя, добывания учебно-научной информации. К ним относится самостоятельная работа с учебником, книгой, документом, компьютером. Она представляет собой способ подготовки отсроченного обучающего взаимодействия преподавателя и учащегося на основе самостоятельного первичного восприятия и усвоения учебного материала.

Рассмотрим некоторые приемы самостоятельной работы с текстами:

конспектирование – краткое изложение содержания прочитанного. Различают выборочное, полное, краткое конспектирование. Конспектировать материал можно от первого (от себя) или третьего лица. Конспектирование от первого лица развивает самостоятельность мышления;

тезирование – краткое изложение основных идей в определенной по­следовательности;

составление плана текста – после прочтения текста необходимо раз­бить его на части и озаглавить каждую из них. План текста может быть простой и сложный;

цитирование – дословная выдержка из текста. Как пишет Л.П. Крившенко, при цитировании необходимо соблюдать следующие условия: а) цитировать следует корректно, не искажая смысла; б) необходима точная запись выходных данных (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);

аннотирование – краткое, свернутое изложение содержания прочитан­ного без потери существенного смысла;

рецензирование – написание рецензии, т. е. краткого отзыва с выраже­нием своего отношения о прочитанном;

составление справки – сведений о чем-либо, полученных после поисков. Справки бывают биографическими, статистическими, географическими, терминологическими и др;

составление матрицы идей – составление в форме таблицы сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов;

составление семантической карты – упорядоченное словесно-схематическое изображение базовых понятий по теме, разделу.

Семантическая карта (или семантическая сеть) отражает семантику предметной области в виде понятий и отношений. Составление такой карты является одним из способов представления знаний. Например, в качестве примера к заданию составить семантическую карту, используя предложенные высказывания из материалов темы «Воспитание личности», можно предложить следующую схему:

«Владение разнообразными приемами работы с текстами, – пишет Л.П. Крившенко, повышает производительность познавательного труда, позволяет экономить время на усвоении содержания материала. Переход от одного приема работы с текстом к другому меняет режим работы мозга, что предупреждает его быструю утомляемость».

В высших образовательных учреждениях активно используются поисковые задания и проекты.Один из таких видов заданий – самостоятельный поиск представляет собой метод обучения, который позволяет преподавателю, опираясь на имеющийся у студентов багаж знаний, умений и навыков, на их индивидуальные способности, ставить перед ними творческую поисковую задачу, консультировать их деятельность, оценивать и использовать в учебном процессе ее результаты. Педагогическая функция поисковых заданий и проектов – в индивидуализации обучения, расширении объема знаний в условиях дифференциации и профильного обучения по продвинутым программам. Такие задания применяются в процессе изучения любого предмета, особенно по профильным дисциплинам. Студенты пишут обзоры научно-популярной литературы, рефераты, курсовые и дипломные работы и т.д.

Функция самостоятельной работы состоит в обучении умению извлекать и отбирать факты, делать собственные обобщения, выводы, давать объяснения и излагать приобретенные знания. Именно самостоятельная работа учит учиться, готовит к непрерывному образованию, добыванию новой информации в течение всей жизни.

Выше мы рассмотрели методы самостоятельной работы с текстом. В связи с компьютеризацией образовательного процесса все активнее применяются методы и приемы самостоятельной работы с компьютером. Одним из самых распространенных приемов самостоятельной работы является создание портфолио (портфель, папка с документами).

Система портфолио. Система ориентирована не только на внешнее оценивание со стороны экспертов, то есть преподавателей, но и на самооценивание. Это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений обучающегося в определенный период его обучения. Такая работа имеет колоссальное организующее значение, способствует систематизации знаний, умений, навыков. Портфолио предназначено для оценки самых разнообразных результатов образовательной деятельности учащегося. При этом важно, что портфолио призвано, в первую очередь, учитывать то, что учащийся может и умеет делать. Назначение системы портфолио – поддерживать высокий уровень мотивации к учебе, интереса и к результату, и процессу приобретения знаний. В состав портфолио предлагается ввести три раздела: портфолио официальных документов, портфолио работ и портфолио отзывов. Что может быть в портфолио?

1) Постановка и обоснование целей будущего обучения.

2) Схематическое изображение выступлений на семинарах, видео- и аудиофрагменты.

3) Схемы индивидуальных и групповых проектов.

4) Описание экспериментов.

5) Грамоты, гранты, знаки отличий.

6) Публикации (статьи, тезисы).

7) Дневники самонаблюдения и различные формы самоотчета и самооценки.

Методы самостоятельной работы с разнообразными источниками информации могут быть использованы при изучении любой учебной дисциплины как непосредственно на занятии, так и в домашних условиях или в досуговой деятельности, в тесной взаимосвязи с другими методами. Обучающий результат самостоятельной работы выражается в накоплении фактического материала и опыта его личностного осмысления, оценки. Развивающий эффект этого метода обеспечивается предельной активностью и напряжением психических сил, вовлеченных в работу формированием умений и навыков самостоятельного труда. Одновременно происходит воспитание таких качеств, как добросовестность, усидчивость, прилежание, дисциплинированность, ответственность.

2. Этап усвоения-воспроизведения учебного материала. Методы этапа усвоения-воспроизведения составляют три подгруппы:

— собственно воспроизведения , к которой относятся: проблемная и игровая ситуации, учебная дискуссия, учебный лабораторный поиск-эксперимент;

— закрепления: упражнение, взаимообучение, опорный конспект;

— диагностики и получения обратной информации: контрольно-проверочные работы, зачетно-экзаменационный контроль.

Специфика основных методов этапа усвоения-воспроизведения были рассмотрены выше, поэтому здесьхарактеризуются учебная дискуссия и контрольно-проверочные работы.

Учебная дискуссия – метод обучения, направленный как на стимулирование познавательного процесса, так и воспроизведение учебного материала. Вовлечение учащихся в активное обсуждение определенной проблемы побуждает их к осмысливанию различных мнений, учит отстаивать собственное мнение, считаться со взглядами других. С помощью дискуссии ее участники приобретают новые знания, учатся размышлять, аргументировать, высказывать свое мнение, при этом они укрепляются в собственном мнении.

Этот метод целесообразно использовать, если аудитория имеет необхо­димые знания по теме предстоящей дискуссии, обладает значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления. Поэтому к дискуссии надо предварительно готовить как в содержательном, так и в формальном отношении. Содержательная подготовка заключается в накоплении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формальная – в выборе формы изложения этих знаний. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной, противоречивой, а без умения выразить мысли, аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения, убедить оппонентов – лишенной привлекательности.

Контрольно-проверочные работы. Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся является важным структурным компонентом процесса обучения и в соответствии с принципом систематичности, последовательности и прочности обучения должна осуществляться регулярно. Этим обусловливаются различные виды проверки и оценки знаний. Основными из них являются следующие:

а) текущая проверка и оценка знаний, проводимая в ходе повседневных учебных занятий;

б) четвертная и годовая оценка успеваемости учащихся в школе и промежуточная аттестация в вузе, т.е. оценка уровня полученных знаний за семестр;

в) итоговая аттестация.

При проверке и оценке качества успеваемости необходимо выявлять, как решаются основные задачи обучения, т.е. в какой мере обучающиеся овладевают знаниями, умениями и навыками, мировоззренческими и нравственно-этическими идеями, а также способами творческой деятельности. Все это обусловливает необходимость применения всей совокупности методов, о которых шла речь выше.

При проверке знаний, умений и навыков большое значение имеет их объективная оценка, при этом должен быть единый подход к определению качества образования.

3. Этап воспроизведения усвоенных знаний, умений и навыков путем самостоятельного творческого выражения.

Критический анализ результатов учебной деятельности: развивающий эффект метода – в интенсивном становлении критико-аналитического мышления учащихся. Систематическое участие в анализе деятельности своей и товарищей воспитывает такие нравственные качества, как прямота, критичность, решительность, принципиальность; стремление отстаивать свою точку зрения, проявлять наступательность в споре – все то, что формирует личность. Критический анализ наиболее эффективен в студенческой аудитории. Диагностическое значение метода, прежде всего, в том, что он дает педагогу обильную информацию не только об интеллектуальных способностях аудитории, но об их становлении как личностей, способных жить и активно действовать в условиях демократии и гласности, критики и самокритики.

Обучающее рецензирование представляет собой организацию преподавателем деятельности учащихся на высоком сложном уровне самостоятельного критического анализа и оценки работ товарищей, научно-популярной литературы, произведений искусства. Педагогическая функция рецензирования состоит в расширении источников самостоятельного изучения наук, в развитии умений и навыков самостоятельной оценки явлений общественного сознания.

Как отмечают исследователи (М.Е. Вайндорф-Сысоева, Л.П. Крившенко, П.И. Пидкасистый), выбор методов образовательной деятельности и средств обучения зависит от многих объективных и субъективных причин, а именно:

Закономерностей и вытекающих из них принципов обучения;

Общих целей обучения, воспитания и развития человека;

Конкретных образовательно-воспитательных задач;

Уровня мотивации обучения;

Особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины;

Времени, отведенного на изучение того или иного материала;

Количества и сложности учебного материала;

Уровня подготовленности аудитории;

Возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

Сформированности учебных навыков;

Типа и структуры занятия;

Количества и интереса обучающихся;

Взаимоотношений между преподавателем и аудиторией, которые сло­жились в процессе учебного труда (сотрудничество или авторитарность);

Материально-технического обеспечения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;

Особенностей личности педагога, его квалификации.

С учетом комплекса названных обстоятельств и условий преподаватель принимает решение о выборе конкретного метода обучения или их сочетания для проведения занятия.

В заключение анализа методов обучения следует подчеркнуть, что

– методы всех трех этапов обучающего познания (восприятия-усвоения, усвоения-воспроизведения, воспроизведения-выражения взаимосвязаны между собой и в живом обучающем процессе вступают в активное, взаимодополняющее взаимодействие;

– общие методы обучения должны быть адаптированы, наполнены педагогическим содержанием в конкретных методиках обучения тому или иному предмету;

– необходимым звеном любого обучения является активная учебная деятельность самих обучаемых;

– эффективность методов возрастает, когда в методическом взаимодействии используются технические средства обучения;

– в целях повышения обучающе-воспитательной эффективности методов обучения, их адаптации к собственной индивидуальности и особенностям коллектива каждый преподаватель создает свою, творческую, глубоко продуманную и прочувствованную методическую систему.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. По каким основаниям классифицируются методы обучения?
2. Какая классификация методов обучения, на ваш взгляд, является наиболее удачной?
3. «Научить учиться» – это задача по отношению к студенту или к преподавателю? Как вы думаете об этом?
4. Расскажите о возможностях конкретных групп методов обучения для формирования мотивов обучения.
5. Какова, на ваш взгляд, специфика применения методов и приемов обучения в преподавании богословских дисциплин?

Литература для самостоятельной работы

1. Абрамова, Г. С. Методические рекомендации для учителей / Г. С. Абрамова. Брест, 1988.)
2. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. – М., 1982.
3. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. – М., 1987.
4. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. – М., 2000.
5. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М., 1990.
6. Коблов Я.Д. Конфессиональные школы казанских татар. – Казань: Центральная типография, 1916. – 119 с.
7. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики / Педагогика. – 1999. – № 1.
8. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Изд. центр Академия, 2006.
9. Педагогика: учебник. – Под ред. Крившенко Л.П. – М.: ТК Велби, Изд.-во Проспект, 2005.
10. Педагогический словарь в 2-х тт. Т.2. – М.: Изд. АПН, 1960.
11. Рубинштейн М. М. Проблема учителя / Под ред. В. А. Сластёнина. – М., 2004.
12. Сейд Мухаммад Накыб аль-Аттас. Концепция образования в исламе – основы построения философии образования в исламе. Пер. с английского С.Х. Кямилева. – М., 2000.

Кулиев Э.Р. К вопросу совершенствования профессионального исламского образования //Вестник Московского исламского университета, № 1, 2009. С. 42.

Коблов Я.Д. Конфессиональные школы казанских татар. – Казань, 1916. С. 41-42.

Марков Е.Л. Материалы по вопросу об образовании крымских татар, извлеченные из дел Таврической дирекции училищ и других местных источников, директором Таврических училищ Марковым // Сб. документов и статей по вопросу об образовании инородцев. – СП: Типография товарищества «Общественная польза», 1869. С. 104.

Педагогика: учебник. – Под ред. Крившенко Л.П. – М.: ТК Велби, Изд.-во Проспект, 2005. С. 285.