Природные инстинкты заставляют нас быть тут как тут в любой сложный момент жизни наших детей. Но всегда ли стоит это делать? Мы все хотим, чтобы наши дети были «молодцами»: хорошо учились в школе, поступили в хороший институт, сделали хорошую карьеру. Но в этом желании мы не различаем, где оказываем помощь, а где - медвежью услугу.

Медвежья услуга:

• это вы, да-да, вот вы, мчитесь в школу , чтобы принести забытый ребенком на столе обед или домашнее задание
• беретесь за карандаш и торопливо допиливаете оставшиеся задания по математике, потому что ребенку уже пора спать
• сами на скорую руку делаете все те школьные творческие задания, где нужно вырезать, написать, приклеить и сшить, подписывая их именем своего ребенка

Но добиваться успеха за своих детей - это не то же самое, когда дети добиваются успеха сами. Неудачи делают детей сильными и менее восприимчивыми, и только личный опыт может научить их правильной реакции на то, что неудачи происходят, что мир не идеален и как с этим быть.

Каждый синяк во время тренировки - это минус один синяк в реальном бою. Дело в том, что так не бывает, что все удается. И для детей весьма полезно получать опыт неудач, но не в действительно важных вещах, конечно. Дайте возможность попрактиковаться в «провалах», это научит их не , делать выводы, корректировать поступки и понимать свои эмоции, управлять ими.

Позитивно реагируя на неудачу, дети должны признавать свои ошибки (по собственному желанию, а не под прицелом разъяренного родительского взгляда). Куча всяких исследований проводились различными учеными на тему, известную как «теория атрибуции». Исходя из этих исследований, была подтверждена идея о том, что ребенок, который признался в получении плохой , обещает гораздо лучшие результаты в учебе, нежели ребенок, который заявил, что его домашку съела собака. На этом основывается и система успеваемости, которая напрямую зависит от возможностей ребенка совершать ошибки, испытывать неудачи и при этом а) быть искренним и честным, признавая свои ошибки, и б) учиться исправлять и переживать их как урок, а не как драму всей жизни.

Для того, чтобы научить ребенка справляться с неудачами, нужно, прежде всего, отказаться от собственных завышенных требований к нему.

В хрестоматии всех родителей «Общаться с ребенком. Как?» Юлия Гиппенрейтер как раз по этому поводу пишет: «Бесполезно требовать от ребенка невозможного или очень трудного, к чему он еще не готов. Лучше изменить что-то вне его, в данном случае — свои ожидания. Например, невозможно для пятилетнего мальчика долго стоять в очереди на одном месте. У всех родителей есть ожидания относительно того, что уже может или уже должен делать их ребенок и что он делать не должен. Если ожидания завышены, результатом становятся отрицательные переживания родителей. Сказанное не означает, что мы не должны «поднимать планку» для ребенка, т.е. воспитывать в нем практический ум, ответственность, послушание. Это необходимо делать в любом возрасте. Но планку нельзя ставить слишком высоко. А главное - проследить за своей реакцией. Знание того, что ребенок осваивает новую высоту, и осечки неизбежны, может значительно прибавить вам терпимости и позволит спокойнее относиться к его неудачам».

Далее необходимо провести границу : где вы еще ребенку, а где вы уже не вмешиваетесь в процесс приобретения им собственного опыта. Опять-таки слова Гиппенрейтер: «Если ребенку трудно и он готов принять вашу помощь, обязательно помогите ему. При этом: 1. Возьмите на себя только то, что он не может выполнить сам, остальное предоставьте делать ему самому. 2. По мере освоения ребенком новых действий постепенно передавайте их ему. Правила 1 и 2 не противоречат друг другу, а просто относятся к разным ситуациям. В ситуациях, где применимо Правило 1, ребенок о помощи не просит и даже протестует, когда ее оказывают. Правило 2 используют, если ребенок либо прямо просит о помощи, либо жалуется, что у него «не выходит», «не получается», что он «не знает как», либо вообще оставляет начатое дело после первых неудач. Любое из этих проявлений — сигнал о том, что ему необходимо помочь. Давай вместе: очень хорошо начать с этих слов. Эти волшебные слова откроют ребенку дверь в мир новых умений, знаний, увлечений».

Будьте примером для своих детей. Родители часто полностью ограждают ребенка от какой-либо информации о жизни : финансовой, бытовой, отношений с родственниками, своей работы, создавая вокруг ребенка мир всегда счастливых и беспроблемных папы и мамы. Иногда же, наоборот, излишне посвящают ребенка в проблемы семьи, обсуждая при нем какие-то неурядицы, горестно вздыхая и всем своим видом выказывая недовольство «серостью бытия». Не сваливайте на ребенка взрослые проблемы, но и не делайте счастливое лицо при плохой игре: будьте искренни и оптимистичны в своих суждениях и поступках. «Нет уж, на магистратуру я точно не пойду, - сказала одна талантливая студентка профессору. - Мой отец всегда столько жаловался и был так несчастен, пока не получил это звание… Я в жизни не соглашусь на это» .

Воспитание позитивного настроя - это когда ребенок провалил тест или плохо написал контрольную, а вы, вместо осуждения, вместе разберетесь с результатами этой работы. И, прежде всего, обратите внимание ребенка на те сложные примеры, которые ему удалось решить правильно и самостоятельно! Ну а дальше - дело за усердием в учебе, которое, возможно, не скоро будет отмечено хорошей оценкой, но станет все же заметнее на практике.

Акцент на сильные стороны ребенка - лучшее «лекарство» от неудач. Миссия каждого родителя - помочь ребенку раскрыть его сильные стороны, даже если они лежат где-то за пределами школьной программы. Представьте, как вы себя чувствовали, если бы в течение рабочего дня вам постоянно приходилось сосредотачиваться на своих слабых сторонах. Вы вряд ли чувствовали бы себя мотивированными, так же и с детьми. Предоставьте им возможность быть успешными: детальнее об этом вы можете прочитать в нашем материале « ».

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Подписи к слайдам:

Предварительный просмотр:

Школьная неуспеваемость

Ученик – это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь. К.Д.Ушинский

В последнее время в нашем образовательном учреждении возросла проблема школьной неуспеваемости – несоответствия учебных успехов учащегося требованиям школьной программы.

Число неуспевающих школьников (результаты учебной деятельности, которых много ниже требованиям учебной программы) превышает 30% от общего числа учащихся.

От 15 до 40% учащихся начальной школы испытывают различные трудности в процессе школьного обучения.

Понять причины неуспеваемости школьников, найти пути её преодоления, научить детей учиться – цель каждого образовательного учреждения.

Задача педагогического коллектива:

• создать в школе атмосферу, способствующую развитию личности каждого школьника;
• формировать у учащихся чувства собственного достоинства, самоуважения, значимости, неповторимости своей личности.

Значение школьного периода жизни человека трудно переоценить. Многие проблемы взрослого человека могут быть лучше поняты, если обратиться к его школьным годам. Дело не в том успешно или не успешно учился человек, а в том, насколько комфортно он себя чувствовал в школе, как складывались его отношения с учителями и одноклассниками. Именно под влиянием этих обстоятельств формируются те или иные личностные качества.

Главным показателем успешности ученика являются отметки. Именно на получение «хорошей» отметки любой ценой настраивают ученика учителя и родители.

Причины школьной неуспеваемости

• Нейропсихологические (индивидуальные особенности анатомического созревания мозга ребёнка):

• Требования учебного процесса опережают возрастную готовность к выполнению, поставленных перед ребёнком задач;
• Условия социальной среды, в которой растёт ребёнок и которая препятствует нормальному периоду развития (внутрисемейные отношения, плохие условия жизни).

• Психолого-педагогические (возраст ребёнка, дидактико-методическая система обучения):

• Возраст ребёнка, начинающего систематическое обучение в школе;
• Дидактико-методическая система обучения (традиционная или по развивающим учебным программам, ориентированным на «завтрашний» день в психическом развитии ребёнка).

• Психологические (психологическая готовность к школьному обучению, интеллект, темперамент):

• Расхождение требований, предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития (внимание, память, мышление);
• Психологическая готовность (мотивация, интеллект, воля, характер социального развития);
• Темперамент (сангвинический, холерический, флегматический, меланхолический).

В результате многолетней работы педагогический коллектив школы пришёл к выводу, что обучение должно согласовываться с уровнем развития ребёнка, а обучение по развивающим программам поднимает на более высокий уровень психическое развитие учащихся.

Влияние темперамента на успешность учебой деятельности

• Сангвинический тип темперамента

Особенности темперамента : живость, подвижность, быстрое реагирования на внешние события, сравнительно лёгкое переживание неудач и неприятностей.

: убеждать в необходимости доводить начатое дело до конца, для более глубокого усвоения материала обращать внимание на интересные аспекты задания, подбадривать, рассказывать о перспективах работы, развивать чувство ответственности, требовательности к себе, настойчивости в труде.

В качестве положительных сторон у учеников-сангвиников отмечается энергичность, быстрая реакция, сметливость, быстрота перехода от одного вида деятельности к другому. Они жизнерадостны, являются по своей натуре лидерами.

К числу недостатков можно отнести поверхностность в работе с учебным материалом и потому поверхностность его усвоения, непоседливость, недостаточная выдержка, неустойчивость и недостаточная глубина чувств, отсутствие стойких познавательных и профессиональных интересов, « разбросанность» и многообразие интересов.

• Холерический тип темперамента

Особенности темперамента : быстрота, порывистость, способность отдаваться делу с исключительной страстностью, но не уравновешены, склонны к бурным эмоциональным вспышкам, резким сменам настроения.

Рекомендации в работе с учениками : создать спокойную уравновешенную атмосферу социального окружения, предупреждать появления аффектов (переключать внимание с объекта, вызвавшего негативные эмоции на какой-либо «нейтральный» объект).

Учеников-холериков характеризует вспыльчивость, резкость, несдержанность, нетерпимость к замечаниям в свой адрес, высокое самомнение.

Быстрый темп письма отрицательно сказывается на его качестве (плохой почерк, пропуск букв); торопливость при чтении приводит к недочитыванию слов или к неправильному их прочтению и как следствие к плохому пониманию прочитанного, ошибки при выполнении вычислительных операций.

Причина трудностей – природная высокая скорость нервных процессов.

• Флегматический тип темперамента

Особенности темперамента : медлительность, невозмутимость, устойчивость стремлений, постоянство настроения, слабое внешнее выражение душевного состояния.

Рекомендации в работе с учениками : вырабатывать собранность, организованность, умение не тратить личное время на «раскачку». Полезно посадить такого ученика с более подвижным одноклассником.

Сухомлинский называл учеников-флегматиков «молчаливые тугодумы». Он писал: «Учителю хочется, чтобы ученик побыстрее ответил на вопрос, ему мало дела до того, как мыслит ребёнок, ему вынь да положь ответ и получай отметку. Ему и невдомёк, что невозможно ускорить течение медленной, но могучей реки. Пусть она течёт в соответствии со своей природой, его воды обязательно достигнут намеченного рубежа, но не спешите, пожалуйста, не нервничайте, не хлещите могучую реку березовой лозинкой отметки – ничего не поможет». Таким детям требуется больше времени на выполнение заданий познавательного характера, на практические упражнения, на подготовку устного ответа у доски. Они смиряются с тем, что двигаются и говорят медленнее других детей, и не делают ни каких попыток действовать в быстром темпе.

• Меланхолический тип темперамента

Особенности темперамента : лёгкая ранимость, умственная утомляемость, повышенная аккуратность, старательность, склонность к глубокому переживанию даже незначительных неудач.

У учеников-меланхоликов быстро возникает умственное утомление. Слабость нервных процессов означает и пониженную сопротивляемость влиянию неудач. Они производят на таких детей тормозящее, дезорганизующее влияние. Наоборот, систематическое ободрение, внушение веры в собственные силы, раскрытие ещё не использованных резервов даёт такому ученику возможность проявлять преимущества своего темперамента (повышенную аккуратность, старательность, тщательность), что приводит к успехам в учёбе.

Типы неуспевающих школьников

I тип характеризуется низким качеством мыслительной деятельности и положительным отношением к учёбе

Характерные признаки : используют привычные шаблонные способы работы даже тогда, когда с их помощью новые задачи решены быть не могут. Темп работы класса им не под силу, поэтому выполняют всё наспех, небрежно. Неуспех в учении для них не является источником моральных переживаний.

Основной недостаток – ярко выраженная мыслительная пассивность. Для достижения хороших результатов могут списать, подслушать, обмануть. Подчиняются требованиям классного коллектива и устанавливают с ним хорошие отношения.

1. Развивать мыслительную деятельность.
2. Проводить воспитательную работу.

II тип характеризуется высоким качеством мыслительной деятельности и отрицательным отношением к учению

Характерные признаки : самоорганизация в процессе работы, успех в учении зависит от того, нравится им предмет или нет. Избегают активной умственной работы на уроках и при подготовке домашних заданий по тем предметам, которые требуют от них больших умственных усилий и напряжения. Компенсируют свой неуспех в учении конфликтами с одноклассниками, протестами, демонстративными занятиями посторонними делами на уроке.

1. Проводить воспитательную работу, имеющую целью изменение свойств их личности, сформировать новое отношение к школе, к учению.

III тип характеризуется низким качеством мыслительной деятельности и беспечным или отрицательным отношением к учению при частично или полной утрате позиции школьника

Характерные признаки : испытывают существенные трудности при усвоении знаний, не владеют учебными приемами, беспечно относятся к учению, к результатам своей деятельности. В процессе познавательной деятельности не выходят за пределы прочно усвоенных обиходных понятий. Уступая в умственном развитии одноклассникам, тяготятся пребыванием в школе. Стремятся подчинить своему влиянию неустойчивую часть учащихся, пользоваться их услугами в не учебное и учебное время. Их школьные интересы связаны с уроками физкультуры, труда. Вне школы им интересно бродить по улице, играть в азартные игры, сидеть в подъезде и другое.

1. Формирование познавательных потребностей.
2. Преодоление отрицательных наклонностей (формировать правильное отношение к труду и к учебному труду в частности через общественно полезную деятельность в коллективе).

Педагогическим коллективом школы выработан психолого-педагогический подход к слабоуспевающим школьникам:

• обеспечение дозированной помощи взрослого при выполнении школьниками интеллектуальных заданий;
• предлагать посильные задания для самостоятельного выполнения;
• обязательно поощрять правильное выполнение заданий;
• обеспечить индивидуальный и дифференцированный подходы в обучении;
• устранять пробелы в знаниях;
• во время опроса не торопить с ответом, дать возможность его обдумать, ознакомиться с наглядными пособиями;
• при объяснении нового материала учитывать характер познавательной деятельности учеников, темп их усвоения, более широко использовать наглядные средства обучения;
• чаще обращаться к ним с вопросами, вовлекать в обсуждения.

Психологический синдром хронической неуспешности складывается в конце дошкольного или в младшем школьном возрасте. Межличностная ситуация развития при этом синдроме характеризуется несовпадением между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка. Риск его возникновения появляется тогда, когда с ребенком начинаются систематические занятия, результаты которых не устраивают родителей и/или педагога.

Как правило, в младшем и среднем дошкольном возрасте взрослые не проявляют повышенного интереса к тому, насколько успешно ребенок справляется с теми или иными заданиями. Отношение к нему, оценка его как "хорошего" или "плохого" определяется совсем другими критериями — тем, хорошо ли он себя ведет, слушается ли родителей и воспитательницу и т. п.

В период подготовки к обучению в школе или немного позже, в начале школьного обучения, отношение взрослых к успехам и неудачам ребенка изменяется. "Хорошим" оказывается прежде всего тот ребенок, который много знает, успешно учится, с легкостью решает задачи. К трудностям и неудачам, почти неизбежным в начале школьного обучения, родители часто относятся резко отрицательно.

Дети, нуждающиеся в коррекционной помощи (в связи с сенсорным дефектом или задержкой психического развития), нередко оказываются в аналогичной ситуации уже в трехлетнем возрасте. Тот же эффект возможен и при завышенных ожиданиях родителей, озабоченных достижениями ребенка с раннего детства, начинающих учить его читать и писать в три года и недовольных его недостаточно быстрыми успехами.

Реакция социального окружения, специфичная для хронической неуспешности, — это постоянная негативная оценка, замечания, недовольство родителей и педагога.

В результате у ребенка возникает и поддерживается высокий уровень тревоги. У него падает уверенность в себе, снижается самооценка. Позиция младшего школьника с хронической неуспешностью — это представление о себе как о безнадежно плохом ученике. Таковы основные особенности психологического профиля при этом синдроме.

Естественные следствия высокого уровня тревоги — это непродуктивная трата времени на несущественные детали, отвлечение от работы на рассуждения о том, "как будет плохо, если у меня снова ничего не получится, если я опять получу двойку", отказ от заданий, которые уже заранее кажутся ребенку слишком трудными.

Постоянное опасение сделать ошибку отвлекает внимание ребенка от смысла выполняемых им заданий; он фиксируется на случайных мелочах, упуская из виду главное. Опасения заставляют его многократно проверять свою работу, что приводит к дополнительной неоправданной трате времени и сил. Невладение эффективными способами проверки делает ее к тому же бессмысленной, так как она все равно не помогает найти и исправить ошибку. Стремление сделать работу как можно лучше (перфекционизм) в итоге лишь ухудшает дело. Низкая результативность (неизбежное следствие постоянного состояния тревоги) — это центральная особенность деятельности при хронической неуспешности.

Так складывается порочный круг: тревога, нарушая деятельность ребенка, ведет к неуспеху, негативным оценкам со стороны окружающих. Неуспех порождает тревогу, способствуя закреплению неудач. Чем дальше, тем труднее становится разорвать этот круг, поэтому неуспешность и становится "хронической". Чем более ответственную работу выполняет ребенок, тем больше он волнуется. Если уровень тревоги и без того повышен, то его дополнительное повышение (волнение) еще больше понижает результаты работы. Из-за этого ответственные контрольные и экзаменационные работы выполняются не лучше, а хуже повседневных заданий. Возникает зависимость, удивляющая многих родителей и педагогов: при повышении мотивации снижаются достижения.

Кроме повышенной тревоги, существует еще одно условие, без которого хроническая неуспешность не возникает. Это — достаточно высокая степень социализированности ребенка, установка на исполнительность, послушность, некритическое выполнение требований взрослых. Если такой установки нет, то ему более или менее безразлично несоответствие его достижений ожиданиям взрослых. Конечно, и у такого ребенка может повышаться уровень тревоги, но по другим причинам.

О наличии у ребенка установки на исполнительность часто говорят сами родители, рассказывая, как долго он сидит за уроками (хотя при этом может постоянно отвлекаться от выполняемых заданий). В психологическом обследовании проявляется подчеркнутая направленность ребенка на точное выполнение требований проверяющего, а также стремление к уходу от непривычных и неоднозначно определенных заданий, которые оцениваются ребенком как особо трудные.

Ане Б. 9 лет. Она учится в третьем классе и уже второй год слывет "двоечницей", но до сих пор и родители, и учительница с этим почему-то мирились. Теперь терпение учительницы иссякло. Она сказала, что Аню надо либо оставлять на второй год, либо переводить в для умственно отсталых.

Психологическое обследование показало, что у Ани невысокий, но нормальный для ее возраста уровень умственного развития. Запас знаний несколько ниже нормы, но не настолько, чтобы сделать невозможным обучение в массовой школе. Повышена утомляемость, снижена . Вероятно, это следствие перегрузки: отец девочки рассказывает, что у нее очень много дополнительных занятий — это, по его мнению, единственный способ научить ее тому, чего требует школьная программа.

Главная психологическая особенность Ани — очень высокий уровень тревожности, беспокойства. Она все время боится сделать ошибку. Из-за этого иногда она вовсе отказывается от выполнения заданий, которые ей вполне по силам. Иногда, все же взявшись за задание, она столько внимания уделяет мелочам, что на главное у нее уже не остается ни сил, ни времени. Рисуя, она больше пользуется ластиком, чем карандашом. Это не имеет особого смысла, так как новая проведенная ею линия обычно ничем не лучше стертой, но времени на каждый рисунок тратится вдвое или втрое больше, чем нужно.

Первичные причины, приводящие в конечном итоге к хронической неуспешности, могут быть различными. Наиболее распространенной предпосылкой служит недостаточная подготовленность ребенка к школе, приводящая к затруднениям с первых дней обучения. Так, например, недоразвитие мелкой моторики (умения управлять тонкими движениями пальцев и кисти руки) сразу вызывает неудачи при обучении письму. Несформированность произвольного внимания приводит к трудностям в организации всей работы на уроке; ребенок не запоминает, "пропускает мимо ушей" задания и указания учителя.

Нередко причиной первых неудач становится нарушение обучаемости (задержка психического развития), несоответствие применяемых методов обучения возможностям ребенка. В дальнейшем на этой основе складывается хроническая неуспешность, и, даже если задержка уже компенсирована, учебные достижения не повышаются: теперь они поддерживаются повышенным уровнем тревоги. При особо глубокой задержке психического развития и тем более при умственной отсталости синдром хронической неуспешности не возникает: в этих случаях у ребенка снижена критичность, и он просто не замечает собственных неудач и отставания от других детей.

В некоторых случаях "слабым звеном", запускающим порочный круг, оказываются завышенные ожидания родителей. Нормальные, средние школьные успехи ребенка, которого считали "вундеркиндом", воспринимаются родителями (а значит, и им самим) как неудачи. Реальные достижения не замечаются или оцениваются недостаточно высоко. В результате начинает работать механизм, приводящий к росту тревожности и вследствие этого к реальной неуспеваемости.

Возможен вариант, когда повышенный уровень тревоги первоначально формируется не из-за школьных неудач, а под влиянием семейных конфликтов или неправильного стиля воспитания. Вызванная этим общая неуверенность в себе, склонность панически реагировать на любые трудности переносятся позже и на школьную жизнь. Далее складывается уже описанный синдром хронической неуспешности, и даже при нормализации семейных отношений тревожность не исчезает: теперь она поддерживается школьной неуспеваемостью.

Независимо от исходной причины развитие по типу хронической неуспешности протекает примерно одинаково. В конечном итоге во всех случаях наблюдается сочетание низких достижений, резко повышенной тревожности, неуверенности в себе и низкой оценки ребенка окружающими (родителями, учителями).

Все эти нарушения обратимы, но, пока они не преодолены, успехи в учебе, разумеется, продолжают снижаться. Часто родители, пытаясь преодолеть возникшие у ребенка трудности, устраивают ежедневные дополнительные занятия (что мы видели на примере Ани). Это повышает астенизацию и, следовательно, усиливает общее неблагополучие ситуации, еще более тормозит развитие.

Для психолога важнейшим показателем, свидетельствующим о наличии хронической неуспешности, служит "тревожная" дезорганизация деятельности (то есть нарушения планирования и самоконтроля, вызываемые повышенным уровнем тревоги). "Тревожную" дезорганизацию следует отличать от исходной несформированности организации действий. Одним из характерных показателей того, что дезорганизация вызвана именно повышением тревоги, является ухудшение результатов при повышении мотивации. На "тревожный" распад деятельности (в отличие от исходно низкого уровня ее организации) указывают многочисленные симптомы тревоги, как наблюдаемые в поведении, так и проявляющиеся в тестах.

Если тревога высока, но выраженные нарушения организации деятельности отсутствуют, то можно говорить лишь об угрозе возникновения хронической неуспешности, о том, что ребенок находится в зоне повышенного риска, а не о сложившемся психологическом синдроме. Хроническая неуспешность — невротизирующий психологический синдром. В ходе его развития к первичной психологической симптоматике очень часто присоединяется невротическая: тики, навязчивые движения и мысли, энурез, нарушения сна и т. п. Иногда (но, разумеется, отнюдь не всегда) появление невротической симптоматики парадоксальным образом способствует преодолению исходного синдрома. Родители, озабоченные болезнью ребенка, перестают уделять столь большое внимание, как раньше, его школьным неудачам. Это изменение реакции социального окружения размыкает порочный круг, поддерживавший хроническую неуспешность. Из категории "неуспевающих" ребенок попадает в категорию "больных".

Другим нередким следствием длительно развивающейся хронической неуспешности является падение учебной мотивации, появление негативного отношения к школе и учению. В этом случае первоначальная высокая социализированность ребенка к концу младшего школьного возраста может смениться асоциальной установкой.

У многих детей постоянный неуспех со временем приводит к появлению пессимистического подхода к действительности и к развитию депрессивного состояния. Признаки депрессии характерны для давно начавшейся хронической неуспешности. Как правило, они появляются к концу начальной школы и знаменуют собой формирование нового психологического синдрома — тотального регресса. Этот синдром подробно описан ниже.

Почему ребенок плохо учится? Тотальный регресс

В подростковом возрасте у детей с хронической неуспешностью нередко совершается переход от позиции плохого ученика к самосознанию безнадежно неуспешной личности. Этим знаменуется формирование нового психологического синдрома — тотального регресса. Среди особенностей психологического профиля центральную роль начинает играть депрессивный фон настроения. Деятельность характеризуется отказом от каких-либо проявлений активности, от общения как со взрослыми, так и со сверстниками. В ответ и социальное окружение "отворачивается" от подростка, что углубляет депрессию и усиливает представление о своей никчемности.

Алексею П. 17 лет. Он единственный ребенок в семье, живет с родителями. В течение последнего года Алексей не учится и не работает. Практически все свое время он проводит дома, слушая "тяжелый рок". В прошлом он много читал, но уже давно прекратил это занятие. Друзей у него нет, а с родителями он почти не общается. Вместе с тем он часто обращается к ним с теми или иными требованиями: купить ему более современный магнитофон, более модную одежду и т. п. (по поводу покупки одежды родители выражают недоумение: зачем она ему, если он никуда не ходит?). Родители затрудняются определить, когда именно появились беспокоящие их проявления. По их словам, он "всегда плохо учился, но был хорошим, послушным мальчиком". В подростковом возрасте он начал прогуливать школу, что и послужило причиной первых по-настоящему серьезных семейных конфликтов. Поначалу родители опасались, что он "попал в дурную компанию", но вскоре поняли, что никакой компании — ни "дурной", ни хорошей — у него нет (хотя раньше у него было несколько приятелей). Алексею угрожали исключением из школы за прогулы, но год назад он, не дожидаясь исключения, сам окончательно перестал учиться.

Психологическое обследование выявило наличие у Алексея выраженных депрессивных тенденций. Юноша воспринимает жизнь как лишенную смысла, не имеет никаких планов на будущее. Он очень эгоцентричен, не способен изменить свою точку зрения и понять позицию других людей (в частности, собственных родителей). Самооценка снижена. Свои перспективы Алексей оценивает очень низко.

Тотальный регресс — один из наиболее тяжелых психологических синдромов подросткового и юношеского возраста. Для него типична не только остановка в развитии, но и утрата прежних достижений (чем и объясняется его название). Это хорошо видно на приведенном примере: так, если в прошлом Алексей проявлял высокий интерес к чтению, то теперь этот интерес отсутствует; имевшиеся раньше контакты со сверстниками тоже оказались утрачены.

Тотальный регресс — невротизирующий и психопатизирующий психологический синдром, причем с еще более выраженным невротизирующим эффектом, чем у хронической неуспешности. Нередко он развивается на фоне уже имеющегося невроза. Уход в болезнь, который при хронической неуспешности иногда приводит к редукции исходного психологического синдрома, не выполняет подобной функции при тотальном регрессе. Напротив, он может вести к углублению состояния, дополнительно снижая активность подростка. Этот синдром чреват также серьезными нарушениями в формировании личности.

Рекомендации родителям при хронической неуспешности у ребенка

Главное, что должны сделать взрослые при таком "диагнозе ", — это обеспечить ребенку ощущение успеха. Для этого при оценке его работы надо руководствоваться несколькими несложными правилами. Главное из них — ни в коем случае не сравнивать его весьма посредственные результаты с эталоном (требованиями школьной программы, образцами взрослых, достижениями более успешных одноклассников). Ребенка нужно сравнивать только с ним самим и хвалить его лишь за одно: за улучшение его собственных результатов. Если во вчерашней контрольной он правильно сделал только один пример из десяти, а в сегодняшней — два, то это надо отметить как реальный успех, который должен быть высоко и без всякой снисходительности или иронии оценен взрослыми. Если же сегодняшний результат ниже вчерашнего, то надо лишь выразить твердую уверенность в том, что завтрашний будет выше.

Очень важно найти хоть какую-нибудь сферу, в которой ребенок может оказаться успешным, реализовать себя. Этой сфере надо придать высокую ценность в его глазах. В чем бы он ни был успешен: в спорте, в чисто бытовых домашних делах, в компьютерных играх или в рисовании, — это должно стать предметом живого и пристального интереса родителей. Ни в коем случае нельзя ставить в вину ребенку неуспехи в школьных делах. Напротив, следует подчеркивать, что раз он что-то научился делать хорошо, то постепенно научится и всему остальному.

Иногда взрослым кажется, что у ребенка нет способностей вообще ни к чему. Однако в действительности такого практически никогда не бывает. Может быть, он хорошо бегает? Тогда надо отдать его в секцию легкой атлетики (а не говорить, что на это у него нет времени, потому что он не успевает сделать уроки). Возможно, он умеет аккуратно работать с мелкими деталями? Тогда ему стоит записаться в кружок авиамоделирования. Ребенка, страдающего хронической неуспешностью, нужно не просто побольше хвалить и поменьше ругать (что очевидно), но хвалить именно тогда, когда он что-то делает (а не тогда, когда пассивно сидит, не мешая окружающим).

Родителям и учителям необходимо излечиться от нетерпения: ждать успехов в учебе придется долго, так как снижение тревожности не может произойти за одну неделю. Да и тогда еще "хвост" накопившихся пробелов в знаниях долго будет давать о себе знать. Школа должна очень долго оставаться сферой щадящего оценивания, снижающего тревогу (что уже само по себе дает некоторое улучшение результатов). Следует быть готовыми к тому, что школьные дела могут так и остаться вне сферы детского самоутверждения, поэтому болезненность школьной ситуации должна быть снижена любыми средствами. В первую очередь необходимо снизить ценность школьных отметок (но не знаний!). В особо серьезных случаях приходится идти на обесценивание и ряда других школьных требований и ценностей (например, закрывать глаза на то, что не полностью выполняются домашние задания). Благодаря этим мерам у ребенка постепенно снижается школьная тревога, а так как на уроках он продолжает работать, то накапливаются и некоторые достижения.

Важно, чтобы родители не показывали ребенку свою озабоченность его учебными неудачами. Чтобы, искренне интересуясь его школьной жизнью, они при этом смещали акценты своих интересов на отношения детей в классе, подготовку к праздникам, дежурства по классу, экскурсии и походы, но не фиксировались на области неуспеха — школьных отметках. В качестве чрезвычайно значимой, высоко ценимой и остро их интересующей должна подчеркнуто выделяться та сфера деятельности, в которой ребенок успешен и может самоутверждаться, обрести утраченную веру в себя. Такой пересмотр традиционных школьных ценностей позволяет предупредить самый тяжкий результат хронической неуспешности — резко отрицательное отношение ребенка к учебе, которое к подростковому возрасту может превратить хронически неуспевающего ребенка в законченного хулигана. При этом не возникает и другое частое следствие хронической неуспешности — тотальный регресс, приводящий к глубокой пассивности и безразличию. В общем, чем больше родители и учителя фиксируют ребенка на школе, тем хуже для его школьных успехов.

Под конец вернемся к вопросу, поставленному родителями Ани: имеет ли смысл оставлять ребенка с хронической неуспешностью на второй год или переводить во вспомогательную школу? Ответ на этот вопрос, безусловно, отрицателен. Способности девочки вполне достаточны для того, чтобы усвоить учебный материал. Надо только сделать занятия более живыми и интересными и перестать непрерывно ее ругать, вызывая у нее примерно то состояние, которое возникает у кролика при виде удава. Тогда она, безусловно, сумеет выбраться на уровень "троечницы", что уже вполне неплохо. Оставление же на второй год лишь еще понизит ее уверенность в себе (хотя понижать ее почти некуда), еще углубит хроническую неуспешность.

Тем более не следует отдавать Аню в школу для умственно отсталых (или для детей с задержкой развития). Эти школы предназначены не для детей с резко повышенной тревожностью, а для тех, у кого понижен уровень умственного развития.

У некоторых детей к хронической неуспешности приводит именно нарушение обучаемости. В этом случае специальная школа будет полезна и, возможно, перевода в такую школу окажется достаточно для преодоления возникших трудностей. Но у Ани причина трудностей другая, а значит, и меры должны приниматься другие.

При этом психологическом синдроме мало что можно сделать "домашними средствами". Чрезвычайно желательно направить ребенка на психотерапию. Чаще всего при этом синдроме отношения в семье в целом нарушены настолько серьезно, что бывает нужна семейная психотерапия. Если у ребенка сильно выражена депрессивная симптоматика, то необходима консультация у врача-психиатра.

В любом случае нужно постараться убедить родителей относиться к подростку как можно более терпимо и доброжелательно, понимая, что его состояние не является нормальным с психологической (а возможно, и медицинской) точки зрения.

13.10.2013 15:54:20, Елка45

У моего ребенка нет тотальной неуспешности в учебе. Есть неуспешность по математике. Особое узкое место - устный счет. Причины - тормозит, забывает первое действие, когда делает второе и т.п.. В итоге - 2 и 3 за устный счет, 4 за остальные работы, в итоге твердейшая 3 в четверти. И ребенок оказывается троечником. Очень переживает по этому поводу. Занималась сама до умопомрачения почти, в прошлом году нанимала репетитора, результата практически не было. Что посоветуете, как ему помочь?

Причины школьных неудач могут быть самыми различными и сложными. К их числу откосятся такие факторы, как отсутствие интереса к учебе, плохое поведение в школе, лень и т. п., которые называются факторами, относительно зависимыми от учащихся; плохая воспитательная атмосфера в семье, длительная болезнь, различные недостатки в учебно-воспитательной работе школы, т. е. факторы, сравнительно не зависимые от учащихся.

Сложный характер причин неудач ученика в школьной учебе единодушно отмечают все авторы, которые до настоящего времени занимались их анализом. Однако не все пришли к единому мнению в отношении того, какие среди различных условий, обычно тесно связанных между собой, играют доминирующую роль и в конечном счете предопределяют школьные успехи учеников. Одни исследователи склонны видеть основную причину школьных неудач в плохих общественно-экономических условиях жизни учащихся. Другие полагали, что корень зла нужно искать скорее в дефектах биопсихической «подготовленности» учащихся. Наконец, третьи видели основную причину* в несовершенстве работы школы.

Социально-экономические причины

На основе исследований, проведенных в Польше в период между первой и второй мировыми войнами под руководством Елены Радлинской [Н. Radlinska] (1879-1954), было установлено, что большая часть второгодников - это недоедающие дети, не имеющие соответствующей одежды, учебников и т. п. Только каждый четвертый из учеников-второгодников мог рассчитывать на помощь со стороны родителей при выполнении домашних заданий. В остальных случаях такая помощь была невозможной, потому что родители сами не имели необходимого образовательного минимума. Учащиеся, отстающие в учебе, как установила Радлинская, - это в основном дети, лишенные детства, потому что с ранних лет они были загружены работой по дому и ради заработка. Низкий культурный уровень родителей, их неприязненное отношение к школе часто оказывались дополнительной причиной неуспеваемости этих детей.

К аналогичным выводам пришел и Роже Галь на основе исследований, проводившихся во Франции после второй мировой войны. Он выделил две основные группы причин школьных неудач: общие и социальные, связанные со средой, из которой происходят ученики. Общие причины затрагивают учителя, а также условия, средства и методы его учебно-воспитательной работы. Среди причин, вытекающих из социального положения учеников, Р. Галь прежде всего называет экономическое положение некоторых групп населения. Из проведенного Р. Галем статистического анализа следует, что дети из рабочей и крестьянской среды, имеющие трудные материальные условия, проявляют наибольшее среднее отставание в учебе, т. е. имеют самые низкие результаты обучения. Кроме того, по мнению Р. Галя, вредное влияние на эти условия оказывают неблагоприятные семейные обстоятельства, а именно отсутствие соответствующей помощи, чрезмерная загруженность детей домашней работой и т. д. Такое положение, как, впрочем, и неудовлетворительное состояние здоровья ученика, часто является результатом плохих материальных условий его родителей.

Таким образом, мы видим, что Р. Галь, как и Е. Радлинская, считает главным источником плохих результатов в учебе большинства учеников тяжелое материальное положение и вытекающие из этого последствия.

Расширяющий блок

Обобщенную картину современных исследований влияния одной из социально-экономических причин, а именно отношений, господствующих в семье, на успехи в учебе 2138 учащихся-второгодников в Германской Демократической Республике представляют данные табл. 6. [см.: Lowe Н. S. 99]

Таблица 6

Причины второгодничества	Отношения в детей семье (число, %)
	благоприятные	неблагоприятные
Плохое состояние здоровья	43.1	56,9
Пропуски занятий в школе	54,7	45,3
Низкий уровень развития школьника	38.2	61,8
Значительные трудности в изучении некоторых предметов	29,4	70,6
Плохое отношение к учебе	15,4	84,6
Безответственное поведение	17,9	82,1

Причины биопсихологического характера

Другие исследователи, например М. Гживак-Качинская и Ю. Питер в Польше, С. Бурт в Англии, X. Хейбш и Э. Шмидт-Колмер в Германской Демократической Республике, а также А. Ле Галль во Франции, не отрицая влияния факторов социально-экономического характера, обусловливающих учебу, сосредоточили свое внимание на изучении зависимости между уровнем умственного развития детей, детерминированным в значительной мере задатками наследственности, и их успехами или неудачами в учебе.

В 20-х годах нашего столетия британский исследователь Сирил Бурт продемонстрировал значительную разницу в умственном развитии между детьми одного и того же возраста из разных социальных слоев [см.: Burt С. S. 190-191].

Подчеркивая связь условий жизни с врожденной «быстротой мышления» детей, приходит к выводу о том, что интеллигентность развивается пропорционально общему влиянию названных факторов, и Юзеф Питер. Оказывается, что даже исключительная одаренность в полной мере не проявляется в неблагоприятных условиях, связанных со средой. Ю. Питер таким образом признает влияние врожденной «мыслительной скорости» на успехи детей в учебе, хотя, по его мнению, эти успехи в большей степени зависят от условий среды [см.: Pieter J. 1948].

Влияние природных данных на школьные судьбы учеников на основе своих исследований, проведенных в 30-е годы, показала Мария Гживак-Качинская. Одним из основных источников школьных неудач, по ее мнению, являются различия между способностями и увлечениями отдельных учеников одного и того же возраста. Эти различия затрудняют школе полное использование интеллектуальных возможностей как очень, так и менее способных детей. Уровень учебно-воспитательной работы, рассчитанный в принципе на учащихся с так называемыми средними способностями, для одних является слишком низким, а для других - слишком высоким. В результате таких расхождений возникает ряд конфликтов между ребенком и школой. Некоторые учащиеся обнаруживают различные нарушения в поведении, например лгут, прогуливают, становятся дерзкими по отношению к учителям и т. д. Именно этих учеников обычно принято называть «трудными». Нарушения в поведении ребенка вызывают при этом не столько недостаток способностей, сколько школьные неудачи. Причиной этих неудач обычно является наличие вида способностей, отличного от тех, которые требует школа. Такие нарушения могут быть также следствием таких неблагоприятствующих факторов, как физические недостатки, плохие условия жизни, различного рода нервные нарушения и т. д. М. Гживак-Качинская обращает внимание на то, что большинство из «трудных» детей составляют мальчики, среди которых редко встречаются ученики со средним уровнем умственного развития, хотя это и не является правилом. Заслуживает внимания, наконец, вывод автора о том, что связь между школьными неудачами и плохим поведением детей теснее, чем связь между их способностями и поведением [см.: Grzywak-Kaczynska М. 1935. S.175-180].

Разумеется, такого рода взгляды были в педагогике и значительно раньше. Некоторые педагоги, например А. Зиккингер, старались даже использовать их следствия в школьной практике. Он доказывал, что вместо старого принца «всем одно и то же» школа должна ввести принцип: «каждому то, что соответствует его развитию». В противном случае значительная часть учащихся рискует попасть в отстающие [см.: Sickinger J. A. S. 8].

Современные авторы в целом далеки от переоценки роли врожденных задатков в процессе роста и развития человека. По их мнению, строгая группировка учащихся в соответствии с их способностями не может явиться успешным средством борьбы с неуспеваемостью. Кроме того, осознавая необходимость приближения учебных программ к социально обусловленным интересам и потребностям учащихся, они подчеркивают необходимвсть сознательного формирования у учащихся этих потребностей и интересов, приведения их в соответствие с целями и условиями осуществления осознанных и планомерных воспитательных воздействий.

Поэтому X. Хейбш и Э. Шмидт-Колмер видят основные источники школьных неудач не столько в неблагоприятных «врожденных задатках», сколько в неверном развитии этих задатков. Так, опираясь на анализ более чем в 2000 случаев второгодничества, Хейбш установил, что врожденные задатки лишь в небольшой мере влияют на успехи в учебе. «Очень вероятно, - пишет он, - что результаты работы учеников и тем самым успехи и неудачи в школе зависят главным образом от окружения, прежде всего от семейных условий, которые влияют на побуждение или торможение аналитическо-синтетической деятельности нервной системы» .

Подобный вывод делает и Э. Шмидт-Колмер. «Недостатки в области природных данных не оказывают такого решающего влияния на слабые результаты учеников в учебе, какое оказывают на них плохие условия жизни». Поэтому о всестороннем и полном развитии способностей и талантов учащихся можно будет говорить только тогда, когда будут преодолены неблагоприятные условия их жизни, тормозящие это развитие, а иногда делающие его и невозможным . Такую же позицию по данному вопросу занимает и советский исследователь B. С. Цетлин.

Многие исследователи обращали и обращают внимание на то значительное влияние, которое оказывают на успеваемость некоторые черты характера, а также такие эмоциональные факторы, как поощрение и наказание.

Исследования в этом направлении проводились в разных странах уже в 20-х годах нашего столетия, но тогда они не дали однозначных результатов. Так, например, американские психологи А. Т. Поффенбергер и Ф. Л. Карпентер, которые исследовали влияние воли на получаемые учениками результаты обучения, установили отсутствие корреляции между этими факторами. Оказалось, что учащиеся, имеющие способности, значительно превышающие достигнутые ими результаты в учебе, т. е. те, кого привыкли считать ленивыми, не имеющими сильной воли и выдержки, получали в ходе тестовых исследований хорошие и очень хорошие результаты именно в этом отношении. Новейшие же исследования позволили установить тесную связь сильной воли учащихся с их успехами в учебе.

К одним и тем же результатам привели как старые, так и новейшие психологические исследования влияния поощрения и наказания на отношение детей к учебе в школе и на их успеваемость. Позитивное влияние похвалы, чувства успеха, уверенности в себе было установлено уже в 20-е годы благодаря исследованиям американки Е. Б. Хурлок и подтверждено советским психологом C. Л. Рубинштейном [см.: Рубинштейн С. Л.]. На важное значение этого фактора обращала внимание и М. Гживак-Качинская. Она считает, что «ребенок имеет право не только на обучение в школе, но и на то, чтобы хорошо чувствовать себя в этой организации, преуспевать в школьной работе», потому что это необходимо для его морального удовлетворения .

Сильное влияние характера учащихся на их школьные судьбы отмечают в своих работах французские и швейцарские исследователи.

Так, Андрэ Лe Галль считает, что черты характера, как и условия среды и природная одаренность, образуют один из основных факторов успехов или неудач ученика в школе. Опираясь на результаты исследований, он попытался установить связь между определенными способностями и интересами, с одной стороны, и темпераментом учеников - с другой. Он, например, доказывает, что учащиеся, относящиеся к типу «оживленный - рефлексивный», обычно проявляют незаурядные способности к языкам, в области естественно-математических наук и в философии. Флегматичный тип в целом проявляет способности к техническим наукам и одновременно отсутствие способностей к наукам абстрактного плана.

Зависимость успехов в учебе от черт характера ученика установил также швейцарский исследователь М. Трамер. При этом он обращает внимание на то, что несоблюдение принципов гигиены обучения, как и психической гигиены вообще, например чрезмерная перегрузка учеников различными обязанностями и работами, часто является причиной школьных неудач. Другой причиной отсутствия успехов в учебе является, по мнению этого автора, наличие у детей нервных нарушений, которые в последнее время во многих странах принимают массовый характер.

Обобщая выводы из рассмотренных выше исследований влияния факторов биопсихологического характера на успехи учеников в учебе, обратим внимание на тот факт, что все исследователи в общем приходят к единому мнению относительно того, что врожденные задатки - как способности, так и черты характера - в определенной мере обусловливают школьные судьбы учеников, но более существенную роль играют при этом другие причины психического происхождения, возникновение которых зависит уже от работы самой школы. Расхождения в позициях отдельных исследователей проявляются только тогда, когда речь идет об уточнении роли врожденных задатков в общем развитии личности, а также об установлении степени их влияния на успехи учеников в учебе.

Почти все авторы рассматривают биопсихологическую обусловленность школьных неудач на фоне и в связи с причинами других видов. Подавляющее большинство исследователей при этом признает, что развитие детей и их школьные судьбы испытывают существенное влияние со стороны условий, связанных со средой, в которой живет ученик, при этом не все авторы достаточно выразительно подчеркивают благоприятное воздействие хорошо организованной педагогической работы. Правда, некоторые обращают внимание на целесообразность приспособления этой работы, например, к уже существующим потребностям и интересам детей, однако при этом недооцениваются возможности соответствующего пробуждения, формирования и развития интеллектуальных потребностей и интересов учеников. Поэтому перечень причин школьных неудач не был бы полным, если бы он не охватил тех факторов, которые и заключены в учебно-воспитательной работе преподавателя, а также в ее внешних условиях.

Проблемный блок

Важной причиной школьных неудач являются нарушения и дефекты в функционировании познавательных процессов у учащихся. К наиболее типичным недостаткам этого типа в целом относят: отсутствие интереса к учебе, медленный темп мышления учащихся, их склонность к поверхностному обобщению, неустойчивость внимания в результате сверхмерной психомоторной возбудимости или переживания состояний, связанных со страхом и депрессией, быстрая утомляемость при выполнении работы и т. д.

Дополните приведенный перечень на основе дополнительного изучения вопроса.

Описание презентации по отдельным слайдам:

1 слайд

Описание слайда:

2 слайд

Описание слайда:

План. 1. Причины неудач школьников 2. Дидактические средства борьбы с неудачами в учебе 2.1 Педагогическая профилактика 2.2 Педагогическая диагностика 2.3 Педагогическая терапия 3. Литература

3 слайд

Описание слайда:

Ц Е Л Ь: -усвоить ведущие понятия: школьные неудачи, педагогическая профилактика, диагностика, терапия; -рассмотреть возможные причины неуспеваемости школьников; -определить основные пути и средства борьбы с неудачами в учебе. Неудачи в школьной учебе могут иметь скрытый или явный характер. Скрытые неудачи наблюдаются тогда, когда учитель не замечает дефектов в знаниях, умениях и навыках учеников. Эти дефекты чаще всего касаются материала, проработанного в предшествующих классах. Таким образом, исходным пунктом слабых результатов учащихся в учебе являются скрытые неудачи, очень мелкие пробелы в знаниях или умениях в области только одного предмета или даже темы урока. Эти пробелы, если учитель их вовремя не выявит и не устранит, могут привести к возникновению явных неудач. Последние, в свою очередь, сначала носят временный характер, а затем, - после относительно устойчивых неудач - непосредственно ведут к второгодничеству и отсеву.

4 слайд

Описание слайда:

1. ПРИЧИНЫ НЕУДАЧ ШКОЛЬНИКОВ Школьные неудачи возникают по разным причинам, которые почти никогда не выступают изолированно. Комплексы причин в основном охватывают социально-экономические, биолого-психологические и педагогические, в том числе и дидактические, условия. Исследования, проведенные Е.Радлинской (Польша), Р.Галем (Франция) говорят о том, что среди комплекса социально-экономических причин частой причиной неуспеваемости являются плохие материальные условия жизни детей. Большая часть второгодников - это недоедающие дети, не имеющие соответствующей одежды, учебников и т.п.. Большинство из них не могут рассчитывать на помощь со стороны родителей при выполнении домашних заданий, низкий культурный уровень родителей, их неприязненное отношение к школе, неблагоприятные семейные обстоятельства, чрезмерная загруженность детей домашней работой и т.д. - все это дополнительные причины неуспеваемости детей.

5 слайд

Описание слайда:

Большинство исследователей, сосредоточивших внимание на изучении зависимости между уровнем умственного развития детей, детерминированным в значительной мере задатками наследственности и неудачами в учебе, пришли к выводу, что они могут быть следствием физических недостатков, различного рода нервных нарушений и т.д.. Авторы выделяют такие причины биопсихологического характера, как общая ослабленность организма, слабый тип высшей нервной деятельности, нарушения зрения, слуха, нарушения в эмоционально-волевой сфере, низкий уровень развития познавательных способностей, неустойчивость внимания и т.д.. В целом же, современные авторы далеки от переоценки роли врожденных задатков в процессе роста и развития человека. Основные источники школьных неудач они видят не столько в неблагоприятных врожденных задатках, сколько в неверном развитии этих задатков.

6 слайд

Описание слайда:

Многие исследователи обращают внимание на то значительное влияние, которое оказывают на успеваемость некоторые черты характера, а также такие эмоциональные факторы, как поощрение и наказание. Позитивное влияние похвалы, чувства успеха, уверенности в себе было установлено уже в 20-е годы благодаря исследованиям американки Е.Б.Хурмок и подтверждено советским психологом С.Л.Рубинштейном. Сильное влияние характера учащихся на их школьные судьбы отмечают в своих работах французские исследователи. Так, Андрэ Ле Галь доказывает, например, что учащиеся, относящиеся к типу "оживленный-рефлексивный", обычно проявляют незаурядные способности к языкам, в области естественно-математических наук и в фолософии. Флегматичный тип - к техническим наукам и одновременно отсутствие способностей к наукам абстрактного плана. В общем, все исследователи приходят к единому мнению, что врожденные задатки в определенной мере обусловливают школьные судьбы учеников, но более существенную роль играют при этом другие причины психического происхождения, возникновение которых зависит от работы школы, влияния условий, в которых живет ученик.

7 слайд

Описание слайда:

Современные педагоги и психологи в целом не согласны с переоценкой влияния общественно-экономических и биопсихологических причин на успехи или неудачи учеников в учебе. По их мнению, решающую роль в судьбах учеников играют учебно-воспитательная работа, сознательные и целенаправленные усилия учителя. Одной из основных педагогических причин неуспеваемости является слишком жесткая, униформная система обучения. Эта система затрудняет индивидуализацию учебно-воспитательной работы и во многих случаях делает невозможным соединение школьной учебы с жизнью, потребностями детей и молодежи, обрекая на неудачи слабых, да и лучшим не создавая условий, обеспечивающих их полное развитие. Часто причиной недостаточных успехов учеников оказывается неудовлетворительная с точки зрения дидактики работа учителя.

8 слайд

Описание слайда:

Почти все исследователи считают, что эффект учебно-воспитательной работы в школе зависит прежде всего от учителя. Об этом свидетельствуют следующие факты: - в одной и той же школе, с одними и теми же учениками и в одинаковых условиях одни учителя достигают хороших результатов, а другие - удовлетворительных или неудовлетворительных; - стиль работы учителя, используемые им методы, его отношение к ученикам играют значительно большую роль, чем условия и содержание работы в различных классах и на уроках по разным предметам; - несмотря на худшие условия (недостаток помещений, объединенные классы), некоторые учителя добиваются хороших результатов. Многочисленные группы исследователей усматривают причины школьных неудач в различных дефектах, заключенных в таких средствах, как учебники, учебные пособия, в несовершенстве учебных планов и программ, в перегрузке учеников занятиями. Наблюдается также зависимость между отношением детей к учебе и к школе и результатами учебы. В свою очередь, отношение ребенка к учебе зависит главным образом от интереса к учебе, а также от объективности оценки его работы.

9 слайд

Описание слайда:

2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА БОРЬБЫ С НЕУДАЧАМИ В УЧЕБЕ На устранение некоторых причин школьных неудач, например таких, как отсутствие надлежащей помощи ученику со стороны семьи, неблагоприятные материальные условия и т.д., учитель, как правило, может оказывать лишь незначительное влияние и его возможности в этом отношении ограничены. Сравнительно большими возможностями он располагает в отношении противодействия тем причинам школьных неудач ученика, которые кроются в нем самом и средствах его работы. Поэтому к числу основных дидактических средств предупреждения и устранения школьных неудач следует отнести: - педагогическую профилактику, в том числе проблемное и групповое обучение; - педагогическую диагностику как прежде всего использование таких способов контроля и оценки результатов обучения, которые позволяют немедленно выявить возникающие пробелы в знаниях, умениях и навыках каждого ученика; - педагогическую терапию, особенно устранение выявленного отставания в области изученного программного материала путем индивидуализации обучения на уроке, а также организуемых школой дополнительных занятий.

10 слайд

Описание слайда:

2.1 Педагогическая профилактика Результаты процесса обучения и воспитания в значительной мере зависят от используемых учителем форм и методов учебно-воспитательной работы. К числу таких форм и методов, которые содействуют росту эффективности процесса обучения, относится проблемное обучение. Работа учеников (на уроке) в коллективах из нескольких человек над определенными проблемами практического или теоретического характера приводит к росту интереса к учебе, приучает к коллективному преодолению трудностей, создает условия для обмена мнениями, вырабатывает критичность мышления, учит рациональным методам планирования и организации работы и т.д.. Именно поэтому проблемное обучение в группах представляет собой одно из важнейших условий успешной борьбы со школьными неудачами.

11 слайд

Описание слайда:

2.2 Педагогическая диагностика Основой педагогической диагностики являются беседы учителя с учениками и их родителями, наблюдение за учениками, посещение учителем семья ученика, тестовые исследования, собрания учителей. Классный руководитель должен также сотрудничать с родителями учеников, с молодежными организациями, с остальными учителями, чтобы знать интересы ученика, склонности, оптимальный для него темп работы и т.п.. Знание всего этого позволяет учителю обеспечить рациональную индивидуализацию учебно-воспитательной работы как на уроке, так и во время внеклассных результатов учебы в разных формах, чтобы как можно раньше выявлять имеющиеся у отдельных учеников пробелы в овладении программным материалом. Основным средством, служащим выполнению этой задачи, являются систематически проводимые им исследования результатов учебы по каждому разделу программы. На основе этих результатов составляются таблицы по видам допускаемых учениками ошибок. Эти таблицы могут служить исходным пунктом при анализе работы отдельных преподавателей и при решении вопроса об использовании соответствующих методических средств для ликвидации возможных недостатков в работе.

12 слайд

Описание слайда:

2.3 Педагогическая терапия Зная пробелы в знаниях отдельных учащихся, учитель пользуется различными формами работы для их устранения. Например, он может поручить ученикам выполнение индивидуализированных домашних работ, проводить индивидуальные консультации, уделять особое внимание слабым ученикам во время урока, выработать с родителями общую линию учебно-воспитательных воздействий и т.д.. Если же все эти формы индивидуальной работы не приведут к нужным результатам, то учитель должен направить его в соответствующую выравнивающую группу. Занятия в выравнивающих группах должны проходить после уроков в школе. В этих группах ученики должны работать самостоятельно под руководством учителя. Как план занятий в группах, так и оценки полученных результатов следует обсуждать во время собраний учителей. Знание ошибок, допускаемых учениками и выявляемых благодаря исследованиям результатов учебы, образует дополнительный фактор, позволяющий учителям индивидуализировать обучение в выравнивающих группах.

13 слайд

Описание слайда:

Состав этих групп не должен быть постоянным. Правильно, когда учащиеся принимают участие в их работе до тех пор, пока не устранят пробелы. Некоторые учащиеся работают одновременно в двух или даже в трех выравнивающих группах. Очень полезным в работе по устранению пробелов в знаниях учащихся оказываются программированнные тексты. Они позволяют учащимся работать самостоятельно в подходящем для каждого из них темпе и принуждают их к систематическому контролю и оценке получаемых результатов. Выделяя среди педагогических причин неудач учеников в школьной учебе относительно зависящие от учителя. в числе последних можно выделить следующие группы: - различные методические ошибки и недостатки, например, несоблюдение тех или иных принципов обучения; - недостаточное знание учеников учителем; - отсутствие необходимого внимания к ученикам, отстающим в учебе, со стороны школы. Охарактеризованные выше профилактические, диагностические и терапевтические процедуры тесно связаны с устранением перечисленных групп причин.

15 слайд

Описание слайда:

Средства предупреждения, касающиеся педагогических причин неудач: методические ошибки <------> педагогическая профилактика незнание учеников <------> педагогическая диагностика отсутствие помощи со стороны школы <------> педагогическая отстающим терапия Из схемы следует, что, хотя учитель имеет возможность устранить школьные неудачи, эта возможность ограничена. За пределами влияния учителя находятся причины социально - экономического и биопсихилогического характера, воздействие которых на качество знаний учащихся бесспорно.

16 слайд

Описание слайда:

ЛИТЕРАТУРА: Бабанский Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников.// Сов. педагогика. 1972, 1. 2. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, 1978, с. 41-44. 3. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М: знание, 1982. 4. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986, с.283-307. 5. Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьника? М: Знание, 1980, с.42- 46, 50-51, 62-65, 68-73. 6. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: 1976, с.51-64. 7. Цетлин В.С. Предупреждение неуспеваемости учащихся. М.: Знание, 1989. 8. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: 1979.